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第1篇：農村教育范文

一、家長攀比心理

有些家長看到親戚或鄰居的孩子到城區學校上學，也就不甘落后，不惜重金，盲目跟風。鄉鎮的學生家長為了讓子女“進城就讀”而選擇“棄農進城打工”或“隔輩租房陪讀”。名牌學校之所以令家長們趨之若鶩，主要原因是學校領導的辦學理念和教師的教學水平吸引家長的眼球，城鄉教育質量差異很大。家長希望自己的孩子從小受到良好的教育，這是無可厚非的，只不過是家長擇校不應只聽“名校”、“升學率高”之名，要看它是否適合自己的家庭和孩子。

二、教師老齡化、教師職業倦怠制約著教育的發展，嚴重影響教學質量

農村大多數教師從教二、三十年了，周而復始地重復著備課、上課、批改作業等這些相同的工作內容，就像一個擺渡人，日復一日，年復一年地重復著昨天的故事。而教學已不再是一支粉筆、一本教材和一塊黑板了，而是要實施現代化的多媒體教學。但鄉村教師年齡偏大，“教非所學”現象嚴重，因此參與教學改革的積極性不高；個別已取得高級職稱的教師，存在著“船到碼頭車到站”的心理，滿足于已有的知識水平，不愿接受新鮮事物，工作缺乏進取心；還有部分教師覺得自己在加薪、職稱評審、崗位升遷等方面沒有希望和機會，難以在工作中找到樂趣，于是工作熱情減退，不思進取。什么教育理想、教育科研與己無關。這些都直接影響了教學質量和教師專業化水平的提高。

三、學生如同井底蛙、籠中鳥

唐朝大文學家韓愈在他的《原道》中寫道：“坐井而觀天，曰天小者，非天小也。”意思是說，坐在井里觀察天空，就會覺得天很小很小。其實不然，不是天太小，而是由于看天的人站得低、眼光太窄的緣故。

現在有的父母整天把孩子關在家里進行封閉式的教育，學生成了與世隔絕的“籠子”里的鳥兒，見識狹隘，明顯地影響孩子的進取心。

“不經歷風雨，哪能見彩虹”。近年來由于在學生的安全方面顧慮太多，

第2篇：農村教育范文

一、師生之間人際關系障礙：

教育和教學活動必須是在師生雙方一定的關系中進行的，教育教學過程實際上就是師生交往過程。任何成功的教育教學必須以良好的師生關系為基礎。素質教育要求以提高全民族的素質為根本任務，面向全體學生，使每一個學生都得到發展，克服以應試為目的，面向少數學生的淘汰性教育。因此教育幫助學生，讓他們在原有基礎上有所發展，是每一個教育者的責任。但從實際情況來看，農村學生多數由于學習基礎差，自卑感較強，認為老師不喜歡自己，不理解自己，只有少數的學生表示想找老師傾訴內心的苦悶。師生關系如此緊張，又如何談對學生施教，又怎么能讓學生心悅誠服。教育幫助的前提是了解溝通，大量事實證明在老師和“差等生”之間存在著諸多的心理障礙，只有排除這些心理障礙，轉化教育工作才不是一句空話。

二、家庭環境造成學生心理障礙

從調查結果來看，對家庭不滿意，不愿意呆在家里，想過出走或曾經出走過的學生人數非常多。在家里感到孤獨寂寞的大有人在，自己的苦悶和委屈在心理占到了一半以上。其原因分析起來主要有以下幾點：（1）父母教育不得法。有些父母在生活上溺愛孩子，特別是那些忙于生意的父母，就是用錢來彌補，可以說是有求必應，而對學生的思想上則關心不多，放任自流。有些家長則缺乏對孩子的正確評價，只有指責、嘮叨，傷了學生自尊，早成逆反心理失去教育功能。（2）來自家庭成員的不良影響，有個別學生家庭成員本身就是犯罪分子，造成學生心理上的陰影。自暴自棄，逐步走上犯罪道路。

三、學生自身心理隱患不容忽視

其心理特征主要表現在以下三個方面.

（1）、認識方面初中階段是生命個體過程中的一個極為特殊的階段。初中生的生理發育十分迅速，但其心理發展的速度則相對緩慢，心理水平尚處于從幼稚向成熟發展的過度時期。導致初中生的身心處在一種非平衡狀態，因而引起心理發展上的種種矛盾。農村大多數學生的人生觀、生活目標不明確，對國家與社會的責任不清楚，導致對未來不抱希望，自暴自棄，當然，這和他們生活的外界環境密不可分，與他們自身的認識能力，是非評判標準有直接的聯系。這對部分學生認識水平我們應當做到心理有數。

（2）、情感方面：情感是人對于客觀現實的態度的體驗。情感是由客觀事物是否滿足個體需要而產生的，它反映了客觀事物與個體需要之間的關系。情感總是在認識的基礎上產生和發展起來的，由于認識的不同，人們對同一事物會持有不同的態度，也會產生不同的情感，上面我們提到“差等生”在認識能力上與普通學生有一定的差距，因此在情感方面也表現出了不同：

①缺乏自信，關系僵化，感情冷淡②情緒不穩定，容易沖動，任性，體現出性格缺陷細分析根源也是來自學校與家庭的教育，由于“差等生”在同學、班級之中所處的位置，促使他們更敏感，自衛意識較強，對他人不信任，因此更容易沖動。在家庭中，有些學生被從小嬌寵，極為任性，自己目的無論如何必須達到，而對于家庭中應承擔的義務，以及他人的情感則一概不予考慮，所以“差等生”敵對、急噪、自卑、嫉妒等性格缺陷與他們所處的環境有很大關系。

（3）意志方面意志是人為了達到一定的目的，自覺的組織自己的行為，并與克服困難相聯系的心理過程，或者說它是意識的能力體現，它與前面提到的認識與情感有著密切的聯系，形成人的主要心理特征之一。一般來說，初中生的意志力尚不成熟，還在發展之中，對于“差等生”來講問題可能更為突出。少數學生表示根本不想念書，就想工作，多數的學生對不感興趣的學科不想努力學，還有極少數的學生根本不學。學習上的怕困難，不良的學習習氣使這些學生逐漸喪失信心，掉下隊來。

我覺得應該從以下幾方面來改變善農村教育所存在的問題

1、學校指定班主任負責管理，記載學生的思想品行，學習情況、生活情況、興趣愛好及他們父母的工作情況、家庭收入情況、通訊地址、聯系電話。跟蹤教育、電話家訪。

2、“差等生”的教育、教學模式及溝通方式的改變。

（a）教師必須轉變觀念，尊重每一個學生，依法執教。由于傳統觀念的影響，教師時常會流露出壓抑、傷害學生的傾向。比如在下校督導聽課過程中我們發現個別教師因為學生回答問題較慢或不會回答，當眾指責學生腦子慢，思維有問題，嚴重傷害了學生的自尊心，而教師則全然沒有感覺到這點。可見教師自身觀念的轉變非常重要。“差等生”由于歷史和家庭的原因，個別比較突出，其表現可能不盡如人意，這就要求教師首先要排除自身的心理障礙，對這些學生施與更多的愛心和寬容，對他們的工作更深入、更細致，以喚起學生的自我教育意識。

第3篇：農村教育范文

一、當前農村教育發展研究回顧

國內關于農村教育發展的研究，代表作有以下成果:李少元的《農村教育論》、談松華的《農村教育:現狀、困難與對策》、馬戎和龍山主編的《中國農村教育發展的區域差異、24縣調查》和《中國農村教育問題研究》、袁桂林的《中國農村教育發展指標研究》、翁乃群主編的《村落視野下的農村教育:以西南四村為例》等等。可以說國內對農村教育發展的研究成果還是較為豐富的。

1.關于當前農村教育發展現狀研究的進展

農村教育對我國的現代化進程有著非常重大的意義，但從已有的研究來看，當前農村教育的現狀并不樂觀。任平指出在建設“新農村”的過程中，農村教育正徘徊在“有為”與“難為”之間;［2］鄧琴等人的研究指出，中國城鄉發展的不平衡造成了教育的城鄉二元化發展格局;［3］李芳云的研究從經費投入、基礎設施配置、農村師資配置方面剖析了農村教育存在的不公平現狀。［4］有的學者從功能論的角度對農村教育的現狀進行研究，他們認為功能的弱化反映出農村教育現狀的不容樂觀。如曹晶的研究結果說明當前農村教育對社會流動的作用越來越弱化;［5］謝俊紅分析了當前農村教育現狀對農村經濟的影響，農村落后的教育現狀制約著農村經濟增長。［6］有部分學者對農村地區特定研究對象的教育狀況進行了研究。如董強等人對中國農村教育領域的性別不平等進行了研究;［7］馬洪江等人對西部少數民族地區農村教育中存在的師生比偏高、軟硬件建設滯后、三低一高現象進行了研究;［8］劉新科專門對中國西部農村教育的現狀開展了相關研究。［9］有的學者在研究農村教育問題時將理論與實踐進行了結合，如劉小鋒等人運用公共物品理論，以福建省40個行政村為例，通過入戶調查資料及數據對農村教育的供給狀況進行分析，得出農村教育供給陷入短缺困境的結論。［10］隨著農村經濟社會的發展，人民生活水平的提高，農民對農村教育的要求也在發生著一些變化。秦玉友等人指出隨著農村教育的發展，農村教育的主要矛盾從擴大教育規模實現教育普及轉向關注教育質量和有效提高農村人口素質的競爭力。［11］提高農村教育質量逐漸成為當前農村教育發展的時代主題。此外，當前學術界也越來越重視農村教育評價指標體系的建立。如鄔志輝等人指出，農村教育在全面小康社會建設及社會主義新農村建設中處于關鍵性、戰略性的地位，建立一套科學合理的農村教育發展指標體系來評價、監測和指導我國農村教育發展是非常必要的。［12］

2.關于當前農村教育發展問題研究的進展

當前農村教育發展中存在的問題可以說是學界最關注的問題，這是研究農村教育問題的學者所共同關注的。很多學者對當前農村教育中所存在的這些問題的危害性進行了研究，如王文龍等人指出城鄉教育差距的長期存在導致農村內部教育的分化，這帶來了一系列惡果;［13］孫艷霞等人指出處于困境中的農村教育促進社會分層和社會流動的功能是存在限度的。［14］此外，也有學者如萬運京從各個方面具體羅列了農村教育中存在的問題。［15］有部分學者對特定的區域、對象的農村教育問題開展了相關研究。如毛書林指出發展西部教育，特別是西部農村教育任重道遠，仍存在歷史、觀念、體制和教師短缺等問題;［16］張西愛等人對海南民族地區的農村教育進行了研究，指出其農村教育仍遠遠落后于其他地區。［17］對農村教育發展中存在問題的研究視角是非常廣泛的，有學者從教育政策、教育財政、教育管理體制、教育信息化等一些具體的問題著手進行了研究。如胡伶從公共選擇理論視角出發，分析了城鎮教師支援農村教育政策執行過程中所遭遇的阻力;［18］張樂天指出，綜觀農村教育發展支持政策的實施，在看到它的積極影響和良好成效的同時，也須認識到政策實施存在的問題;［19］劉惠林探討了我國農村教育財政面臨的主要問題;［20］楊錦興通過對廣西貴港市實施農村義務教育管理新體制的調查，從教育行政的角度對“以縣為主”的農村教育管理體制面臨的問題進行了研究;［21］解月光等人對農村教育信息化中存在的問題進行了研究。［22］還有的學者如安曉敏、［23］李軍對教育貧困、［24］教育消費等一些特殊的問題進行了研究。有的學者在研究農村教育面臨的問題時借鑒了國外的一些研究成果。如秦玉友對美國、印度、日本農村教育發展中的主要問題進行了研究，并指出對這些問題予以關注和研究對我國農村教育發展具有重要借鑒意義;［25］武銳等人根據數據統計分析，對比中日農村教育投資效率現狀，梳理出了我國農村教育投資效率的主要問題，他們指出我國的農村教育投資效率總體來說仍處于較低水平。［26］

3.關于當前農村教育發展對策研究的綜述

如何有效解決當前農村教育中存在的問題，可以說是學者們一直在探討的問題，國內在這方面的研究成果也是較為豐富的。有的學者對現有的對策建議進行了反思，如楊挺等人指出當前解決農村教育問題的政策和建議大部分是基于帕累托最優理論設計的，所以政策和建議的可操作性效果并不好。［27］很多學者對如何解決當前農村教育中存在的問題給出了自己的建議，這其中既有偏向理論性的建議，也有偏向實踐性的建議。如胡俊生等人提出，為了解決當前農村教育中存在的問題，應該順應城市化潮流和民眾意愿，實施農村中學由鄉向城的轉移;［28］陳旭峰指出農村教育應該在城鄉一體化的框架之下適時地開展分流教育;［29］楊志軍在社會主義新農村建設視野下探討了我國農村教育的體系創新;［30］梅健等人指出政府在農村教育上的最大責任也是最大作為就是在全社會中進行一種價值引導。［31］有部分學者如毛書林、吳淑嫻等人分別對中國西部、中部等相對落后地區如何解決農村教育問題進行了探討。［32］［33］在如何有效解決當前農村教育中存在的問題上，很多學者借鑒了中國近代一些教育學家的的思想。如葉鳳剛通過研究黃炎培的鄉村教育思想得到了一定的啟示;［34］劉小紅等人指出，陶行知的教育思想與經驗對我國當前的農村教育改革有著重要的借鑒意義;［35］劉河燕對當代教育家晏陽初提出的“四大教育”和“三大方式”的鄉村教育模式進行了研究。［36］此外，在研究解決當前農村教育問題的對策時，還有很多學者借鑒了國外的一些先進經驗。如馮廣蘭根據發達國家和發展中國家興辦農村教育的經驗，提出了解決農村教育問題的對策;［37］趙丹等人通過對斯里蘭卡等發展中國家關于教育資源共享模式的探索，分析了這些經驗對我國中西部農村學校布局調整工作的啟示意義;［38］劉賢偉通過研究馬來西亞農村教育資助項目，探討了其給中國農村教育政策帶來的啟示;［39］解月光等人通過研究俄羅斯農村教育信息化發展情況，提出了對我國的啟示意義。［40］

二、對當前農村教育發展研究的評述

通過對已有文獻的回顧筆者發現以下幾點:第一，學界關于農村基礎教育培養目標的討論，大體上可以劃分為兩類，即“留農論”和“離農論”，但主張農村基礎教育的培養目標應該定位在“留農”的研究在數量上遠遠超過主張“離農”的研究，在學界“留農論”占據著上風，這當然與國家的政策導向存在很大的聯系。第二，解讀國家已有的關于教育的政策，可以看出農村基礎教育培養目標也是定位在“留農”上，農村教育的主要目標是要培養熱愛農業，從小立志為家鄉農業生產服務的學生，就是要培養為農村建設服務的人才。可見政府也表現出了極強的“留農”傾向。第三，已有的研究已經開始從教育學、社會學、經濟學、政治學、管理學等多學科、開放的角度研究農村教育發展的現狀、問題與對策，注重理論與實踐的結合關系。第四，已有的研究更多的是側重于現象的描述，對農村教育發展問題的癥結或原因作了分析與論證，但對于如何解決問題缺乏系統的理論探討。第五，在已有的研究當中，研究方法重理論研究，少實證分析，大多數文章是解釋性，實證性文章比例較低，這也是農村教育研究不能走向深入的原因之一。第六，已有的研究多數是在宏觀的層面上來研究農村教育問題，也有少部分是在微觀的層面上來研究農村教育問題，但沒有很好地結合宏觀與微觀的視角，降低了研究的說服力。第七，已有的對農村教育問題的研究沒有很好地結合質性研究與量化研究，這兩種方法的有效結合能夠更好地說明與解釋農村教育問題。

三、對農村教育發展研究的展望

1.今后研究的重點

對于一項理論和應用相結合的研究，農村教育發展研究要解決的問題很多。筆者認為今后研究的重點包括如下四個方面:第一，更加深入了解農村地區教育發展的現狀與問題。只有在了解農村教育的現狀與問題的基礎上，才能對不同區域的農村教育因地制宜地提出對策，從而有效解決農村教育中面臨的問題，推動農村教育發展，促進農村經濟增長。第二，農村教育與當地經濟社會發展的關系。教育的目的在于提高人的素質，積聚人力資本，從而促進當地經濟社會的發展。教育是一種投入，而當地經濟社會的發展則是一種產出，研究投入與產出的關系可以驗證這種投入是否合理有效，從而可以為農村教育的改革提供方向。第三，比較不同農村地區教育發展中的現狀、問題與對策。通過橫向研究達到縱向研究的效果，總結發達地區農村教育的經驗，為落后地區農村教育的發展提供參考。按照“因地制宜、分類指導、梯度推進”的原則推進農村教育事業的發展。第四，國外農村教育經驗對中國的借鑒意義。通過文獻資料更加深入全面地了解國外農村教育的政策、投資體制、管理體制、教育結構、資源配置等情況，結合中國的實際情況為當前農村的教育發展提供借鑒經驗。

2.今后研究的難點

對于今后農村教育發展的研究，如果要在宏觀與微觀、理論與實踐的結合上闡明問題，又要考慮社會變遷因素，難度是很大的。筆者認為最大的難點在如下幾個方面:第一，農村教育地區差異較大。東部、中部、西部地區農村教育差異較大，即使在各個地區內部的農村教育也存在很大的差異，這一情況決定了對于農村教育很難有統一的模式，要根據地方的實際情況因地制宜地提出發展農村教育的對策，這無疑是今后研究的一大難點。第二，農村教育與當地經濟社會發展的關系復雜。農村教育對當地經濟社會發展存在很多潛功能，農村教育的作用很多時候是間接的，很難為我們所發現。教育投入的回報周期是很長的，在有些農村地區教育對經濟社會發展的作用還沒開始顯現，這些情況決定了要研究兩者之間的關系難度很大。第三，不同地區之間農村教育的橫向比較很難達到縱向研究的效果。地區之間社會經濟狀況的差異性決定了要在不同地區之間對農村教育進行橫向比較的效果較差，很難達到縱向研究的效果，對落后地區農村教育發展的借鑒意義有限。而今后的研究如果想要通過橫向比較達到縱向研究的效果，這無疑也是一個難點。第四，借鑒國外農村教育經驗要結合中國農村各地的實際情況。國外農村教育的成功經驗不能照搬到中國，而是要結合各地農村的實際情況。國外的成功經驗也許在中國有些農村地區適用，而在另外一些農村地區則不適用。因此在借鑒國外經驗時，一定要充分考慮農村各地的實際情況，有選擇地借鑒。這也是今后農村教育發展研究面臨的一個難點。

第4篇：農村教育范文

摘 要 隨著我國社會經濟的發展,城鄉之間的差距越拉越大,而加大農村教育投資無疑是解決差距的根本。現階段,我國農村人均受教育水平偏低,嚴重制約了農村經濟的發展。筆者通過數據統計回歸分析得出,收入與教育年限之間具有明顯的正相關關系。同時,統計數據還顯示,農村教育年限的增加,不僅能夠獲得物質性收益,還能獲得更好的工作環境、晉升機會等非物質性收益。

關鍵詞 投資收益 物質性收益 非物質性收益

一、導言

隨著中國社會經濟的快速發展,為破解城鄉差距越來越大的難題,國家日益重視農村的發展。全面建設社會主義新農村的實施,為農村的發展提供了良好的宏觀環境。歸根結底,農村發展的原動力在于教育的提高。可是,現階段,我國農村人均受教育年限僅為7.3年。農村教育的研究也愈來愈引起廣大學者的關注。導致農村人口受教育水平低下的原因是多方面的,但是農村教育投資收益率是其一個非常重要的因素。農村青少年輟學、沒有接受高等教育,究其原因,不外乎有二:一、教育投資成本過高,超過農村家庭的承受能力;二、農村教育投資收益率過低,是否接受高等教育對其收益差別影響不明顯。因此,研究農村教育投資收益是解決農村教育水平低下的前提,是保證國家對農村制定有效的教育政策的前提。

關于教育投資收益的問題,國外早已有研究,最有名的莫過于明瑟的《schooling, experience and earnings》。明瑟在這本書中提出教育收益率的概念,教育收益率指的是平均多接受一年教育導致個人收入提高的比例。關于農村教育投資收益的問題,學者的研究多集中的宏觀方面,從整體思考農村教育投資收益的失衡。陳曉玲,尹丹(2004)指出了農村教育投資收益的不對稱性,其認為農村教育的投資在農村,收益卻在城市。因為,農村子女從上大學到以后工作絕大部分都是在城市,從而為促進城市經濟發展。更有學者指出,農村教育投資擠占了本就匱乏的農村資本。總體來看,少有人從個人的角度研究農村教育投資收益問題,從而去解釋中國農村教育政策的有效性。本論文正是力圖從農村教育投資收益出發,站在個人的角度衡量教育的成本與收益。在本論文教育的收益不僅僅是可以用金錢衡量物質性的收益,也包括其他方面的利益,比如優厚的工作條件等。

二、數據、模型和統計分析

為了研究農村年總收入問題及其影響因素,本論文在研究過程中借用了河南財經學院樊明教授組織調研的數據,共獲得樣本649個。

調研樣本中,未受正規教育樣本數為98個,年總收入為8143.7元,月均收入為678.7元,月工資收益為446.4元,農業每畝凈收益為491元;小學樣本為149個,年總收入為8128.6元,月均收入為677.4元,月工資收益為483.0元,農業每畝凈收益為429.0元;中學樣本為302個,年總收入為8439.4元,月均收入為703.3元,月工資收益為455.3元,農業每畝凈收益為436.6元;高中、中專樣本95個,年總收入為9233.2元,月均收入為769.4元,月工資收益為503.8元,農業每畝凈收益為438.4元;大專樣本5個,年總收入為12690.0元,月均收入為1057.5元,月工資收益為820.0元,農業每畝凈收益為230.0元。在數據處理中,為了便于統計計算,把受教育水平轉換成受教育年限,未受正規教育為0年,小學為6年,中學為9年,高中、中專為12年,大專為15年。

可以看出,受教育年限與年總收入和月均收入間具有明顯的線性關系,和預期結果相似。但是,畝凈收益與受教育年限并沒有明顯的線性關系,其中未受正規教育樣本畝凈收益最高,為491元,大專樣本最低,為230元。造成這樣結果的一個合理的解釋就是,這部分樣本人群具有較高的學歷,其具有從事非農業工作的機會,并不以農業作為主要收入來源,甚至有部分人并不從事農業生產,這就導致了樣本人群畝凈收益偏低。

其中,年總收入=(∑月從事非務農收入×12 +畝凈收益×畝數)/樣本數

月均收入= 年總收入/12

不同受教育樣本的收入具有很大的差異,造成這種收入差異的因素除了受教育水平(EDU)以外,是否還受其他因素的影響?在下面筆者確定一些對收入具有較強影響的因素,比如務農年限(AGRIAGE)、年務農時間(AGRIHOUR)、土地肥沃程度(FERTILITY)、耕地水源情況(WATER)、工作(WORK)、城市工作狀態(CITWORKCON)、農村工作狀態(VILWORKCON)。然后通過回歸分析,檢驗其是否在統計中具有顯著性。

根據以上分析,建立下列收入模型:

INCOME代表年總收入。采用年總收入作為分析對象是為了全面的分析調查樣本的收入來源。年總收入采用自然對數形式會獲得更好的擬合度,并方便解釋結果。

R2=0.2864,樣本數為634。括弧內為t-值。

大部分的變量的符號和理論預期一致,多數達到95%以上的顯著水平。這首先反映了問卷數據的質量是可靠的,其次收入模型的設定是恰當的。影響被調查者收入的顯著變量有:受教育年限、土地肥沃度、水源優異度和城市工作狀態。受教育年限年總收入彈性為3.44%,也就是說教育年限每增加1年,可以增加3.44%的年總收入。樣本平均年總收入為8472.3元,受教育年限每增加1年,可以增加收入291.5元。

從上面對影響年總收入的分析可以看出,受教育年限對年總收入具有明顯的影響。接下來,筆者通過數據統計,研究受教育年限對調查者非物資性收益的影響。

1.工作崗位層次(POSITION)。操作層的受教育年限為7.6年,技術層為8.77年,中層管理者為11.73年。可以看出,受教育年限越高越有機會進入管理崗位。

2.身體健康度(HEALTH)。統計結果為,不健康的樣本組受教育年限為4.58年,一般為7.81年,比較健康為6.65年,健康為7.65年,很健康為8.37年。從統計結果可以看出,受教育年限高者其身體健康度也高。

3.婚姻滿意度(MARRIGE)。認為婚姻很美滿的樣本組受教育年限為9.22年,較美滿的為7.26年,一般為7.98年,不理想為7.93年,失敗為5年。從統計上可以得出,受教育年限高其婚姻美滿度也相對較高。

從以上統計結果分析,可以看出,受教育年限對進入領導崗位、身體健康度、婚姻滿意度具有正面影響。受教育年限高,其指數也相對較高。

三、結論及政策建議

從以上研究分析,可以看出,受教育年限對農村群體具有兩方面的影響:

1.物質性收入。受教育年限的收入彈性為3.44%,受教育年限每增加1年,可以增加收入291.5元。

2.非物質性收益。受教育年限對個人的工作環境、進入領導崗位、擔任農村基層干部、身體健康度、對象長相、婚姻滿意度具有正面影響。受教育年限高,其指數也相對較高。

農村教育的發展對提高農民收入具有顯著的影響。因此,要提高農民收入,必須大力發展農村教育,加大對農村教育的投資,改善農村教育基礎設施。比如,加大農村教育基礎設施投資,確保九年義務教育在農村的普及。在高等院校,加大對貧困學生的補助和助學貸款,使其有接受高等教育的機會。教育水平提高了,其有更高的機會去爭取進入收入相對較高的行業,以及進入管理崗位。此外,鼓勵大學生到基層任職,提高農村基層干部文化素質,為農村經濟發展注入新思想。

參考文獻:

[1]Mincer Jacob Schooling,Experience and Earnings.1974.

[2]陳曉玲,尹丹.農村教育:投資與收益的不對稱性.農村經濟. 2004.1.

第5篇：農村教育范文

求變之一就是切實改變農村教育的基礎設施，特別是要讓農村教育的設備設施迅速跟上時代的步伐。當今社會已經進入了信息時代，互聯網的使用，徹底改變了人們的生活學習習慣。而且，因為互聯網，學生獲取知識的速度更快，知識的更新換代也就更快。因此，我們還在寄希望于一支粉筆打天下就遠遠滿足不了學生的需求，炒剩飯式的課堂填充式教學也就自然而然面臨生存危機。我們很多農村老師總是抱怨學生讀書的勁頭趕不上上網的勁頭：一提上網，學生是雙目炯炯，神采奕奕。可一到傳統課堂，在老師滔滔不絕的演講里，他們就精神萎靡，昏昏欲睡。何也？興趣使然。學生是新事物最得力的接受者，可我們學校卻還是一個老學究的模樣，學生怎會感興趣，怎會喜歡？

求變之二就是切實加大對農村老師的培訓力度，特別是加大對他們做人、育人理念的培訓，讓他們真正站在人的角度去培養人。說實話，農村是大學堂，也是廣闊的天地，可是在信息時代，教師卻有些力不從心———信息接收慢、轉化慢，這也直接制約了農村社會的現代文明。要改變，可從學生做起。可要改變學生，先要改變先生。加大培訓是個好方法。培訓的內容很多，可緊要的、迫切的還是理念。理念一變，天寬地寬。這里有幾點必須要做好的：一是教師必須有獨立的人格，他不依附于權利與金錢，他不盲從于世風與體制。他會思考，會選擇，他可以做到“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”。考試的指揮棒可以指揮他，但絕不會左右他；權力可以壓制他，但絕不能屈服他；金錢可以引誘他，但絕不能迷惑他。二是教師必須有平等的態度。教育不是高高在上，更不是奴隸主對奴隸的管理。教師是人，學生也是人，無論在知識的獲取上、能力的培養上、道德的修養上，師生都是平等的。只有我們不把學生當作奴隸，只有我們不把自己當作道德的化身，只有我們不把自己當作知識的先驅者，我們才會平視學生，從他們的身上看到真善美。這樣，我們也才不會因為安全而圈養他們。放手的時候，我們才會發現，他們活得更美好、更健康、更自信、更富有愛。三是教師必須有發現、辨別人的能力。一個好老師，應該是有一雙慧眼，能準確地辨析學生，并因材施教的老師。老師的教育，首先是把一棵棵幼苗培育成人。然后根據每個人的特質，因材施教，使他們成為有用的人才。

求變之三就是農村學校要積極行動起來，緊跟時代脈搏，夯實發展的基礎。當下的農村學校，雖然承載著教書育人的重任，但卻缺少立校的根基。它們屈從于分數顯示下的教學業績，屈從于日益浮躁的辦學形象，屈從于上面安排下來的各種評比，屈從于社會家長要求的升學率。可唯獨沒有好好地檢視自己的需要、學生的需要、社會發展的需要。農村學校的發展必須解決好以下兩方面的問題：一是長期積累，形成自己的校園文化。校園文化的形成是一個長期的過程，也是要經過一代一代師生員工的共同努力才能完成的。二是積極提煉，形成自己的辦學理念。思想決定行動，思路決定出路。什么樣的思想決定辦出什么樣的學校。因此，辦學理念的提煉就顯得尤為重要。曉莊師范之所以那么出名，不只是在于它有個好校長陶行知，還在于它的辦學理念———為平民服務。如果說校園文化是立校之本，那么辦學理念就是校園文化之核。

第6篇：農村教育范文

1、廣東省群眾的支教傾向據調查問卷數據顯示，接受調查的541名群眾的支教傾向如表一。2、廣東省“三區”受援縣中小學師資力量和教育環境概況三區受援縣中小學的教師學歷在本科和本科以上所占比例分別為31.7%和3%；年齡結構上，41~50歲的教師占主導，所占比例為38.3%；每學期負責三門（含三門）以上課程的教師占70%；每周課時量約為16-20節和21-25節的教師分別占28.3%和50%；認為省農村學校缺失教師情況很嚴重占85%。在影響農村教育發展的問題上，68.3%的教師認為政府扶持的力度不夠，其次是投資經費短缺，約占63.3%；81.7%的教師認為改善農村教育主要著力點是國家政策支持以及加大農村教育的投入，68.3%的教師認為需提高教師教學水平；46.7%的教師認為支教活動帶來最大的效果是引起社會的關注，增強對當地教育的扶持力度。關于支教活動對村當地學生的影響，63.3%的教師認為支教可擴展學生的知識，彌補了當地教學資源的不足；而學生受支教的頻率只是偶爾的比例為58.3%；支教只進行了一至兩個月的占60%；總體而言，66.7%的教師贊成支教活動的進行，且51.7%的教師認為其發揮的作用大。3、廣東省“得基金”支教志愿者支教情況從支教志愿者的調查情況看，51.9%的支教者為學生；年齡在20~25歲的支教者占多數，約一半；而當中63.6%的人支教時間一般在半年以內，只有18.2%的人曾支教過兩年以上；關于支教原因，選擇“實現自我價值”、“幫助他人”和“鍛煉自己”的人分別占40.9%、27.3%和22.7%。支教效果方面，90%的支教者認為受支教的學生熱情度高，氣氛好；81.8%的人認為他們的支教彌補了當地師資力量的不足；認為“對地方的不適應”和“得不到當地和外界的關心和支持”是支教者面臨最大的障礙，均占27.3%。

二、廣東省部分農村地區的教育現狀

（一）教育資源匱乏，師資力量不足

月樂堂小學僅由一個簡陋操場、一棟三層教學樓、一棟一層樓的教工宿舍和一個文化廣場組成，一堵殘破的圍墻甚至無法保證學生避免跌落斜坡的危險，與月樂堂小學相比，鶴市小學與江中學雖不存在安全隱患，但稀缺教學資源如圖書館、簡單的運動器材等，這并不滿足學生的日常需求。然而通過訪談得知，相比起教學資源的匱乏，師資力量的不足成為了更大難題。月樂堂小學教師一直不足，而鶴市小學和江中學卻教師流失嚴重，幾乎每年都有教師外調，不合理的教師調配使原本師資力量就不足的學校形勢更嚴峻。

（二）教師教學課程單一，任課專業不對口、任課過多

經調查，三所學校均出現了教師身兼多科的問題。普通教師每周的任課時長在8~10個課時之間，但月樂堂小學的教師每周高達26個課時，并且這在學校并不出奇。許多學校師資不足，教師專業對口與課程數目不平衡，教師不得不教多門課程或幾個年級。巨大的教學壓力使非對口專業的教師不得不自學其他科目，但這種行為具有風險，它并不保證能讓學生準確無誤地接受全部知識信息，教學質量難以保障。

（三）相關政策未得落實，扶持力度仍需加大

據了解，月樂堂小學的教科書每年都在更換，不同的教科書有不同的內容和進度，頻繁更換極大影響了學生學習銜接性。2014年9月教育部印發了《中小學教科書選用管理暫行辦法》，要求嚴格把守教科書的選用，但教科書頻繁更換的現象并未改善，政策在落實過程中存在盲點。調查數據顯示不少教師對于政府的扶持和投入不滿意，更多的教師希望能獲取多些教學器材，這說明當前農村教育環境仍需改善，政府應重視。

三、廣東省支教現狀及問題

（一）現狀

月樂堂小學曾在2013年9月迎來江門市海江區教育局選派的李贊賀與曾翠芳二人赴該校進行為期一年的支教。鶴市小學是應屆畢業生支教實習的熱門地點之一，最近的支教行動在2012年9月。而江中學自2010年開始與深圳職業技術學院合作開展支教活動已有五年；2014年6月，香港理工大學師生共20人自費到該校進行為期六天的支教活動。以上案例可看出支教活動在近幾年頻繁出現，但經深入了解，這些支教活動屬于短、中期支教，除了月樂堂小學的支教，其他兩所學校的支教活動屬于一種拓展類支教，即開展課外活動與交流，另一種屬于實習支教，即通過支教完成個人實習工作。此外調查問卷顯示，大學生成為了目前支教隊伍的主力軍，且他們提供的支教活動普遍得到受援地當地認可，這種認可更多是在對填補師資空缺和知識擴展上。

（二）問題

1、支教頻率低，支教時間短支教分長期、接力及假期支教，其中假期支教即短期支教，指支教活動時長在兩個月內。從調查結果歸納中可知，目前大多數支教屬于短期支教，由于頻率低時間短，短期支教缺乏穩定性和可持續性，教師的頻繁更迭不僅會對學生的內心造成影響，更可能打亂了原有的教學秩序。2、人員考察不嚴謹，后期反饋不到位大多數支教者在支教前期并未通過嚴格的審查，且在這之前未做好相關的了解準備工作，這并不能保證支教者的教學質量，易出現教學事故；而支教結束后的反饋和接力工作也并未到位，支教者并不能很好地獲知受援地之后的情況及對自己工作的鑒定，不利于提升支教能力，而且多數支教組織或個人在支教接力方面也未嘗有過思考，未考慮到支教之后的善后工作。3、政府扶持力度較低，當地重視程度不夠政府和支教組織的聯系一直是不容小覷的問題，一方面政府需通過支教組織招募更多優秀的支教人員，另一方面支教組織在政府的規范管理和扶持下推廣支教活動。但從支教者的口中可知，大多數人曾因語言、習俗、生活習慣等差異阻礙了支教工作的開展。這說明政府對支教工作并未很好地了解重視，導致政府和支教者脫節，支教人員未能得到當地人的幫助。

四、建議與措施

（一）各地教育局設立支教工作室。

它是集組織、選拔、培訓、分配、監督為一體對支教者規范化管理的部門。其主要職能為學校調研、師資招募、支教人員篩選及培訓、支教地區分配、支教情況評估及鑒定、審批公募權。

（二）建立政府與社會慈善機構合作模式。

政府通過開放多平臺、多途徑給企業進行申請公募權，以嚴格的監管取代過于嚴格的審批。對有意愿合作的慈善企業或機構，政府須評估認定，符合條件者，通過簽約賦予其公募權。慈善機構獲得公募權后，對政府開展的支教進行前期宣傳并發起募捐活動，并在政府監督下擴大募捐范圍，更好地實現對貧困地區的支援。對于募捐所獲物資的用途，以透明公開的方式向社會大眾公開。公募權審批難度降低，能動員社會群眾的力量，有效解決農村教育資源短缺、環境惡劣等問題。而在政府公信力的支持和公開透明物資的機制下，極大提高群眾對慈善機構的認可度，利于慈善機構募捐活動的開展。

（三）以藝術支教代替傳統短期支教。

在短期支教中，以藝術支教代替傳統支教，即以藝術課代替大三科，將短期支教的重心轉移至培養學生興趣愛好、發掘藝術天賦上。在不影響學生基礎課程的前提下開設藝術課程，賦予學生自主選擇藝術課的權利，培養學生藝術修養。

（四）城鄉“一對一、一對多”教學支援模式。

在長期支教中，以“一對一、一對多”的農村教育扶持模式考核城鎮中小學教學質量和評估學校師資力量，以此為標準判定一個學校是否具備扶持農村中小學教學的能力；完成考核后為城鄉中小學配對，安排城鎮中小學固定扶持一個或多個農村中小學，主要提供師資力量及教學資源。此外城鄉中小學在不影響師資力量和學生學習質量的前提下開展短期教師交流，將兩地教師互換，體驗不同的教學模式，促進城鄉教學理念的交流與學習。

（五）制定支教監督機制。

第7篇：農村教育范文

2004 年10 月，江蘇南京市教育局下發文件，在全市初中推廣東廬的教改經驗。隨后，各媒體大量報道了東廬經驗。現在，在任何一家強勢網站上，只要輸入“東廬中學”或“講學稿”，就能得到幾萬條相關的信息。截至2006 年底，全國各地前來取經的教育同人已逾2.5 萬人次。

這所普普通通卻又充滿傳奇色彩的鄉村初中的“掌門人”就是陳康金。到東廬中學參觀考察的人，往往都將目光投向“講學稿”和課堂，以為聽了課、看了“講學稿”，便取到了“真經”。其實，更值得我們深究的是其背后那些更根本的東西。

一、絕處求生：在深度思考中尋找變革之路

與其他許多農村中學一樣，東廬中學也曾長期處于硬件差、師資差、生源差，觀念落后、手段落后、質量落后的“三差三后”狀況，在“應試教育”的怪圈中苦苦掙扎，又每每以失敗告終。學校面臨被撤并的困境。

為了改變這種狀況，東廬中學在20 世紀80 年代末90 年代初，進行了一些改革和研究，如引進企業化的管理以及實施分班分流教學等，但這些改革并沒有給學校帶來根本性的變化，學校在管理方面還存在諸多問題：教學管理注重外在強化和結果量化，師生疲憊，干群關系不和諧；教科研與教學實踐相游離，教師培養、培訓與教學相脫節； 德育工作與學科教學相分離等。

陳康金帶著這些問題與困惑參加了多項培訓，組織教師到改革富有成效的學校取經。他在考察學習中開闊了視野，接受了新思想、新理念，學習到了許多先進經驗，也看到了一些并不成功的實例。在此基礎上，重新審視學校多年來已經習以為常的教學行為，反思曾經進行的一些改革，他認識到：

1．教育改革的全部意義在于推進素質教育

陳康金認為，推進素質教育是學校的必然選擇。對素質教育不僅要心動，更要行動，在教育改革中要重視教育理論和教育科學，遵循教育教學規律，遵循少年兒童的身心發展規律，要以師生的發展為本。

2．教育改革的關鍵在于將“以人為本”的教育理念轉化為實實在在的行為

陳康金認為，從現代教育的發生發展過程看，大部分教育改革所追求的，都是為了解決“人的自由發展與人的社會化、統一的基本素養要求與個性差異、書本知識與實踐經驗、教師本位與學生本位的關系”等基本矛盾。改革的出路應該是在矛盾的兩方之間尋求平衡，尋找結合點。

3. 優化課堂教學的關鍵是實現“學”與“教”的深度整合

陳康金認為， 教師在學生的“學”與教師的“教”的整合中處于主導地位，這就需要教師用教育智慧處理好教師的主導作用和學生的自主發展的關系、統一要求與因材施教的關系、“教”的方法與形式和“學”的實際效果的關系、教師的“講導”和學生的“學思”的關系。同時，學生的“學”與教師的“教”的整合，又是在動態的教學活動過程中實現的。

另一方面，學生的品行在很大程度上決定著學生學習的成效，它的養成與學校的德育工作息息相關，這就需要處理好“德育的首要地位”與“教學的中心地位”的關系。德育應是“隨風潛入夜，潤物細無聲”式的教育。學生在校的大部分時間是在課堂上，只有每位教師在課堂教學中與學生建立起民主平等的師生關系，才會達到“親其師，信其道”的教育境界。也就是說，“寓德于教”是處理好“德育的首要地位”與“教學的中心地位”的關系的必然選擇。

基于以上考慮，陳康金認為，教育教學改革必須致力于“教”與“學”的和諧的研究，此外，還應研究教科研與教學實踐，教師培養、培訓與教學實踐，德育工作與學科教學的和諧。

二、突出重圍：以改革備課模式為突破口

為面向全體學生，全面推進素質教育，陳康金積極尋求農村初中實施素質教育的最佳切入點和結合點。1999 年，陳康金開始實行“以人為本，教學合一”的教學改革。他提出了“實施素質教育的最佳切入點是課堂，結合點是提高課堂教學的實效”的觀點；同時，找到了“教學合一”改革的突破口－改革備課模式。

1．已往備課模式亟須變革

（1）重新認識備課的關鍵性

陳康金認為，備課是教學觀念的集中體現；備課中要解決好教師（教學能力）、學生（認識水平）與教材（教學內容）三者之間的關系。所以，實現“教學合一”，抓好備課是關鍵。

（2）已往備課形式弊端較多

已往對備課的規定過多、過死，備課項目及要求煩瑣，備課與課堂教學、與學情實際嚴重脫節。這種備課，對經驗豐富的中老年教師來說是無效勞動，對青年教師、新教師而言，也難以促進其快速成長。同時，還使很多教師養成了不思考的習慣，使教師逐漸成了教書匠。而學校對教師備課的檢查、評比，則更多地流于形式，不能真正反映教師的備課情況，更為嚴重的是，檢查導致教師們重“寫”輕“備”。

（3）已往備課內容已不適應學生需要

教案只是教師個人施教的方案，教案中的各個教學環節，教師自己清楚，學生卻不甚明了，只能跟著教師走。學生缺少應有的主動權，這樣就難以落實“以學習者為中心”的主體參與、自主學習的要求。教案大多是以程度中等的學生為對象來設計的，很難顧及優等生和學習困難生。

上課成了執行教案的過程，教師成了“教案劇”中的主角，學生則扮演配合教師完成教案的配角。判斷課堂教學效果僅僅看學生是否掌握了教案所涉及的內容，缺乏對學生智力的開發、能力的培養、品行的形成、情感的升華和科學精神的熏陶等方面的關注。

2.“講學稿”在實踐磨礪中誕生

陳康金從抓備課組建設入手，進行集體備課研究。學校以培養青年教師為目的，實行“師徒結對制”。為上好復習課，數學學科在同一年級進行“案，師徒共用”的備課實驗。先讓業務素質高、教學能力強的教師主備教案，然后集體討論共同使用。后來在化學組中也進行了實驗。一段時間后，人們欣喜地發現，兩個組的青年教師成長了，教師之間教學水平的差距縮小了，整體教學成績明顯提高了。

這時，有教師提出，這種教師使用的教案能不能略加變動，讓學生也有一份呢? 這樣，教師的教案既可以是學生的預習作業，又可以成為課堂練習，還可作為課后的復習資料；既能明確學習目標，又可減輕學生記課堂筆記和課后作業的負擔，豈不是一舉多得？于是，這兩個組就開始試行這種做法，他們將師生共用稿稱之為“講學稿”，以新的形式將教師的“教”與學生的“學”結合起來了。

“講學稿”的出現，無疑為教學提供了很好的“施工藍圖”。而從美好的藍圖到美麗的大廈，還必須

有精心的施工。于是，“講學稿”的實施策略成為大家探討的熱點。“小組合作”的形式、“周周清”的做法等都成為教師研究的課題，教師的“教”與學生的“學”實現了更深層次的融合。

令人欣喜的是，在1999 年的中考中，試行“講學稿”的兩門學科取得了非常理想的成績。這極大地增強了學校在各門學科中推行“教學合一”改革的信心。

“講學稿”的產生，是以解決學校自身發展中所遇到的問題為目標，在實踐中領悟素質教育的精髓和新課程的理念，不斷地實踐―反思―創新的過程。對以“講學稿”為載體的教學研究，經歷了從數學組、化學組，到語文組、英語組、物理組、政治組，再到歷史組、地理組、生物組的逐步推廣的過程。為防止穿“新鞋走老路”，防止教師留戀于舊思維、老辦法，在動態中把教師的教育觀、教學觀、學生觀扭轉到位。緊接著，學校出臺了不訂閱教輔資料、不補課、開齊課程、開足課時、不分好差班、取消競賽輔導班、實行“周周清”等配套改革措施，規范辦學行為。

3. 規范與推廣“講學稿”

陳康金等人為“東廬”“講學稿”作了明確的界定：“講學稿”是集教案、學案、筆記、作業、測試和復習資料于一體的師生共用的教學文本, 是將國家課程、地方課程充分整合后的校本課程，是“教學合一”的載體，是實施素質教育的產物。

（1）“講學稿”的編寫要求

“講學稿”的編寫來源于新的備課模式，這種模式可概括為“提前備課，輪流主備，集體研討，優化學案，師生共用”。備課的具體過程為：寒暑假備課主備教師備課備課組備課課前備課課后備課。

“講學稿”的編寫遵循幾項基本原則：主體性、導學性、探究性、層次性、開放性、創新性。根據這些原則，學校對各科的“講學稿”設計和編寫提出了一般性的要求：第一，“講學稿”應該具備明確的學習目標。第二，應注意幫助學生梳理知識結構體系。第三，為學生提供適當的學習方法和學習策略的指導。第四，提供檢測學習效果的適當材料。第五，注意“教學合一”，注重學生的學習。第六，不同學科、不同類型知識和不同課型的“講學稿”應該有各自不同的特色。第七，“講學稿”與一般教案和講義有明確的區別，不能把“講學稿”寫成學習輔導用書。第八，主備和審核教師要署名。

（2）“講學稿”的實施

“講學稿”的生命在于實施，“講學稿”的實施要靠師生合作互動，其關鍵在于學生會用。因而，在“講學稿”實施之前，學校對學生進行了有效的指導，向他們提出了如下使用要求：第一，拿到“講學稿”后根據其內容認真進行預習，努力做到三點：自覺、主動、獨立。第二，課堂學習時要適當做有關方法、規律等方面的筆記，以便今后復習。學完一課后，要在“講學稿”的空白處寫上學后記。第三，每隔一定時間后，將各科“講學稿”進行歸類整理，裝訂成復習資料。同時對教師也提出了明確的要求：第一，原則上不允許再布置課外作業，教師應認真指導學生使用好“講學稿”，在上課前必須抽看部分“講學稿”( 多少視情況而定)，了解學情，再次進行課前備課。第二，用“講學稿”教學要努力做到：新知識放手讓學生主動探索，課本放手讓學生閱讀，重點、難點和疑點放手讓學生議論，提出的問題放手讓學生思考解答，結論或中心思想等放手讓學生概括，規律放手讓學生尋找，知識結構體系放手讓學生構建。第三，用“講學稿”教學要拓展學生的思維，一方面通過引導學生的思維使他們獲取知識，暴露思維過程中的困難、障礙、疑問和錯誤；另一方面可尋找學生思維的閃光點，及時給予鼓勵。第四，用“講學稿”教學要做到“四精四必”：精選、精講、精練、精批，有發必收、有收必批、有批必評、有評必補。以“精”提高教學效率，以“必”提高教學質量。第五，用“講學稿”的教學活動要求教師必須提高三個能力：備課中的“廚師”能力，課堂上的“公關”能力，教學中的“導演”能力。

三、回歸常態：以樸素為底色的價值追求

1. 回歸農村校園生活常態

陳康金認為，實施素質教育，推行課程改革，不是搬來一堆理論，更不是敘述一堆困難，而應當變為內心的訴求，應當邁出堅實的腳步。

陳康金和他的團隊有辦好農村教育的崇高理想。改革之初，東廬中學打出的旗號是“以人為本，教學合一”。有人建議，一個農村學校最好少提什么“以人為本”，以免給人小題大做之嫌。陳康金則堅信校長管理的本質是思想的引領，他認為，農村中小學最應當追求“以人為本”，因為受社會發展和經濟水平的制約，無法享受優質教育的更多的是農村孩子。通過教改，把農村教育搞好，讓農村孩子享有與城區孩子、名校孩子同樣的陽光，這應是一個有良知、有責任感的農村教育工作者的不懈追求。他要讓學生在校三年不僅考試成績一流，而且要在身體、心理、智力等多方面得到和諧發展。他說，為高一級學校輸送“不縮水的廬中人”，是東廬中學應有的品質。

陳康金一直致力于讓校園生活回歸常態。他認為，成就事業與享受生活，二者缺一不可。校園生活的回歸其實是教育本質的回歸，是人性本質的回歸；追求樸素的教育與追求樸素的生活本質是一致的，樸素意味著真實，真實意味著健康，健康意味著苦中有樂的和諧；學校的發展、人的發展，并非遙不可及，也并非一蹴而就，而是全程的苦樂相隨。“講學稿”的使用不僅提高了教學質量，優化了人際關系，而且為開展素質教育活動騰出了空間、打開了通道。東廬中學之所以沒有因厭學而逃學、輟學的學生，所有學生都獲得和諧的發展，源于學校生活的豐富、溫馨和健康。

2. 逐步形成“合融”的學校文化

“在教學雙元合一的基礎上，追求教育之多元融通”已成為東廬中學的教育理念。東廬中學的發展已走過了“靠校長”的第一階段，正由“靠制度和機制”的第二階段向“靠學校文化和學校精神”的第三階段轉變，這種變化已經和正在發生，而且是學校所有變化中最深刻的變化。

（1）“合融”的教育理念

“合融”。“合融”教育理念是對“教學合一”教學理念的提升，是學校所有教育教學行為的基本指導思想。它已擴展至教育目標、教育內容、教育的組織形式與手段、教育評價等全過程。

“合融”教育理念的內涵主要有三個方面：合群、合作、合享。這是前后銜接、層層遞進的三個環節，共同構成“合融”教育的完整流程。

（2）“至博至淳”的校訓

博，廣大、豐富；淳，質樸、敦厚；至，達到、非常之意。“博”體現師生學識文化及東廬山、秦淮河文化內涵之豐，“淳”強調師生為人處世之真之善及學校教改的自然之道。“博”與“淳”既指教育內容和學校生活的豐富、全面和貫通，又指學校發展中校園生活的味正、

風正、方向正。

（3）“有效勞動，無形約束”的管理理念

“教學合一”的改革催生了學校民主科學的教育管理機制和以校為本的教學研究制度的建立。教職工逐漸感到無效勞動減少了，有形約束減少了，但無形的責任卻增加了。學校領導從檢查考核的角色中走出來，將更多的精力投入到更深層次的管理之中。

（4）構建“合融”教育體系，在更高層次上打造學校品牌

陳康金認為，以“講學稿”為載體的“教學合一”的教學方法與理念早已在學校生根開花并芳香遠播。今后學校要繼續發展，當務之急是在“教學合一”的基礎上全面構建“合融”教育體系，在更高的層面上打造整體化的學校品牌。

追求“合融”教育，鍛造合群、合作、合享的團隊，倡導無形約束、有效勞動，崇尚“至博至淳”，著力培養學識廣博、氣質淳厚、可持續發展的師生，既是東廬中學的初顯之態，又是東廬中學更長遠的追求。

正如一位教育專家考察東廬中學后所指出的：“東廬經驗”的核心意義在于通過教改激活了需要發展、也完全可以發展的人，因而這里的孩子有靈氣，教師有銳氣，學校有生氣。“東廬”的實踐證明，鄉村孩子完全能夠享受優質教育，鄉村教師完全能夠實現職業抱負，農村薄弱學校完全能夠演繹出素質教育的輝煌!

變革背后：“總統”的魅力

陳康金在東廬中學先做學生，后做教師，在她的懷抱里生活了三十多年。他愛這個學校！這些年來，他把教育捧在手上，刻在心里，憑著與生俱來的人格魅力和對教育事業的摯愛，感召著一個團隊懷揣夢想，詩意地行進在一條充滿艱辛的探索之路上。

“做教師時我追求做一個學者型教師，當校長我就要努力做一個專家型校長。”他說，我愿做一個為師生發展、為學校發展尋找和提供“支點”的人。他的公文包里總帶著幾本教育雜志，他的筆記本上總記錄著一些零思碎想。他認為，要想不停地給予教師新鮮的思想信息，校長就應當成為一條思想之河。學習、思考和策劃，成了他工作的主旋律。

陳康金自豪地說：“在東廬中學，沒有激烈的人際沖突，沒有重大的原則分歧。我的主要精力不再用于做棘手的思想工作。作為校長，我常懷感民之心，想的最多的是如何更好地為教師和學生服務。”他說：“對教師我是真誠地信任，真誠地依靠。我們的教師都不來自名牌學府，但不管他們來自何處，到了東廬，我就把他看做一個人才。”東廬的教師說，我們這樣勤奮，不只是出于一種責任，也是想對得起校長的信任與期待。

這是一個讓人親近、讓人溫暖、讓人尊敬的形象。雖然已經是一個“公眾人物”了，但陳康金仍一如既往地低調與平和。上了點歲數的教師都不叫他“校長”，而叫“總統”、“康校”。在與教師相聚小飲時，他常因“說”不過、“鬧”不過、“喝”不過教師而連連告饒……

走進“東廬”，有一個強烈的感受：這是一個能成就事業的地方；走近陳康金，有一個強烈的感受：這是一個一心成就他人的校長。

第8篇：農村教育范文

陶行知認為，“活的鄉村教育要用環境里的活勢力，去發展學生的活本領――征服自然、改造社會的活本領”，“活的鄉村教育要教人生利”， “叫中國一個個的鄉村都有充分的新生命，合起來造成中華民國的偉大的新生命”。陶行知倡導，“建設適合鄉村實際生活的活教育，要從鄉村實際生活產生活的中小學校；從活的中小學校產生活的鄉村師范；從活的鄉村師范產生活的教師；從活的教師產生活的學生、活的國民”。

他同時指出：“社會即學校；生活即教育。”指出生活教育的特質是“生活的、行動的、大眾的”，倡導教育內容與生活緊密相聯，只有受過教育的生活才能發出生活的火花，發生生活的變化。“為行動而讀書，在行動上讀書”、“行是知之始”。

從以上陶行知教育思想可以看出，其先進性主要體現在以下三個方面：

首先陶行知教育思想具有強大的生命力，與倡導創新精神的當代教育思想一致。“活的鄉村教育”、 “活勢力”、 “活本領”、 “新生命”等字樣的反復使用，可以看出陶行知對于“活”的充分強調與肯定，正因如此，他的教育思想不受時代變遷的限制，仍然具有無可比擬的先進性，仍然可應用于指導當代教育。

其次，“社會即學校”、“教育內容與生活緊密相連”的思想，實質上倡導的是所學要結合實際，教育的目的、內容、方式等不能脫離現實。

最后，陶行知教育思想也注重實用性――“生利”、“國家的強盛”以及“民族復興”等的強調，可以看出陶行知教育思想是以實用為目的的。離開了實用的目的的教育學習，都是對資源、時間、人力等的浪費，是沒有意義的。

二、當代農村教育普遍存在的問題

筆者以及同事等通過與浙江省以及吉林省等地的農村村鎮干部、農村學校領導、農民子弟學生及家長等人流時發現一些當代農村教育普遍存在的問題。這些問題的存在也導致了當代城市與農村教育的不平衡性。首先來看農村教育中對于中小學生教育存在的問題。

問題首先體現在思想上不重視。

第9篇：農村教育范文

1. 重智輕德型。智：智力，也就是我們所說的聰明，反應的快慢，思維的敏捷。德：道德，也就是一個人必須具備的，被社會承認的，需要全社會公民都要做的，體現社會現代文明的言談舉止、禮讓、孝道等（這里也包括一個人的能力）。前幾年，香港的一所知名大學辭退了內地的兩名高材生。原因非常簡單：就是“高分低能”。現在的家庭父母都比較年輕，他們唯一的希望就是讓自己的孩子考上大學，這是他們的全部。只要孩子的學習成績上去了，就是一名好學生、好孩子。至于其他方面，就無所謂了。

2. 寵愛無度型。現在家庭中的孩子，集萬千寵愛于一身，要風得風，要雨得雨，哪怕是要天上的星星、月亮，父母也會想盡一切辦法滿足孩子的要求。這樣的孩子從不會想著別人，他們的心里只有自己，處處以自己為中心，從不會想別人心理的感受，更不可能站在別人的角度去想事情，真是“天老大，我老二”。誰能奈我何？

3. 拔苗助長型。社會在飛速發展，人們對信息和知識的要求也越來越高，熱切盼望自己的孩子能更早地接觸知識，及早跨進高校的大門，成為社會中的頂尖人物。在這種想法的驅使下，我們的家長在孩子很小的時候，就把他們送進各種各樣的輔導班，如英語班、鋼琴班、書法班、舞蹈班等等。殊不知，家長的這種做法嚴重地扭曲了孩子幼小的心靈，使他們過早地背上了本不屬于他們這個年齡的包袱，孩子幼小的心靈受到了壓抑，他們的臉上沒有了天真無邪的笑容，有的只是無奈與無助。他們每天背著沉重的書包，奔走于學校和輔導班，心理的發展失去了平衡，也不可能都得到好成績。相反，過分的壓抑使他們厭倦了學校的生活、厭倦了學習，從而經常逃學、曠課，不但沒有學到現代化的技能、造福于社會，反而事與愿違，失去了學習的興趣。

4. 盲目攀比型。隨著城鄉教育差距的拉大，很多農村的家長盲目地把自己的孩子送到城市的學校上學，認為只要進了城，孩子的學習成績就會突飛猛進，從不考慮孩子的實際情況，是否適合那個環境，家庭的經濟條件是否負擔得起。而且一旦進了城，各種各樣的物質條件也得滿足學生的需要，不管學生需不需要，只要別人家孩子有的，自己家的孩子也得有，其結果是讓人失望的。有的孩子在農村呆的時間長了，不適應城市的環境和快節奏的生活方式，和周圍的學生相處得不是很融洽，而且受到城里孩子的歧視，產生了不愿意和城市孩子相處的想法。此外，農村的學習節奏不是那么的緊張，到了城里之后，各方面感覺都不如城里的孩子，學習跟不上，思維不如他們，表現也不如他們，而且經濟條件的落后，總是感覺自己比別人矮一頭。種種不適應，使孩子的心理產生了嚴重的壓抑，再加上不能與別人及時溝通，形成了孤僻的性格，嚴重地產生了心理障礙。

5. 包辦代替型。現在的孩子在家里是皇子皇孫，一切的事情都是由父母幫著做，幫著決定，由此而產生的結果是孩子的依賴性增強，從不想著自己去做。在生活中，我們常見到這樣一些情景：孩子上學，家長幫背書包；孩子的鞋帶松了，家長幫系好；吃飯時，家長把飯盒擺好，碗筷擺上，站在一旁，看著孩子吃飯；有的學生已經上了五六年級，家里還不放心，車接車送，中午飯給送到學校……這些做法，無疑是父母在不知不覺中剝奪了孩子獨立成長的機會。更糟糕的是，這種“包辦代替”還有可能使孩子產生自己無能、愚蠢的觀念，導致孩子自信心不足，這對孩子更是一種無形的傷害。對孩子過分保護，往往會妨礙孩子身心的正常發展，使他們變得膽怯、依賴心重、神經質，不敢做任何嘗試，而且不易與人接近，一旦離開父母，他們將一事無成。這樣的孩子將來走上社會，不知怎樣承擔起建設祖國的重任。

6. 好高騖遠型。現在的家長盲目崇尚別人的生活方式和受教育方式，一味地把自己的孩子和別人的孩子相比較，總認為別人家的孩子什么都好，自己家的孩子總是不如別人，要求自己的孩子和別人家的孩子比較，別人怎么做，自己就怎么做，別人學什么，就讓自己的孩子學什么，別人參加輔導班，也讓自己的孩子參加輔導班。不加分析，不加判斷，也不考慮自己的實際情況和孩子的發展水平與認知水平，盲目要求進步，其結果是可想而知的。

二、學校教育的誤區

1. 衡量學生的好壞，看分數。經常可以聽到這樣的對話，問：你家的孩子學習怎樣？答：啥也不是，這輩子就這樣了，沒出息。問：聽說你家孩子學習挺好，人也老實，老師很喜歡他，多好啊！我家孩子要是有你家孩子一半，我就燒高香了。答：你家孩子聽說也老實，就是學習稍微差了點，沒關系，努努力成績會提高的。這是在家長當中經常可以聽到的話。從這些對話當中不難聽出：在社會上，對一名學生好壞的評價，看他老不老實，聽不聽話，學習好不好。只要達到這三點，就是老百姓眼中的好學生。家長評價一名老師教得好不好，也是以這三點為標準的。針對社會上的這些看法，老師的教學也是以怎樣提高學生的學習成績為準則的。于是，在學校老師拼命地抓學生的學習成績，不給學生以半點喘息的時間。回到家里，大人又逼著學生參加各種各樣的課外輔導班，就連雙休日學生的作息時間，也被無情地剝奪了，目的就是在考試當中拿高分。

2. 教師的教法為學生取得成績而服務。要想有好的素質教育，必須有素質高的教師隊伍。但是素質教育的結果不是一天兩天，也不是一年兩年就能見效的，它是長期的，必須是在后天的工作中才能體現出來的。最讓人看得見、效果明顯的是拿分數，也最能體現出教師的教學水平，被社會所承認。所以，教師在教學當中，不是把培養人作為目標，而是通過教學，在考試中如何讓學生取得更好的成績作為目標。從各校的規章制度和獎懲制度都可以看出，學校教育的宗旨就是求得高分，如果考上某所重點學校或是考上全國重點大學，獎勵給老師多少多少錢。而且一名學生將來的前途也和他取得的成績以及報考的學校直接相連，并且學生考上高校的人數越多，這所學校的名氣也越大。這就是現在教育的現狀。

3. 科研意識淡薄。現在的學校要想生存，必須走科研治校的道路；不進行科研的學校，將是一個沒有前途的學校，也是必將走向毀滅的學校。但是，我們的老師，特別是農村的教師，嚴重缺乏科學研究的意識，認為搞科研是一項非常復雜的工作，那是領導們該干的事，與自己無關。而且覺得搞科研，內容很深奧，自己水平有限，根本研究不了，即使研究了，跟自己的切身利益也沒有什么關系，干與不干都一樣，何必費那個事。