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第1篇：兒童早期音樂教育范文

奧爾夫音樂教學法作為世界著名的三大教育體系之一，自20世紀80年代傳入中國以來，不到三十年的時間里，其先進的教育理念和教學思想已經滲透到中國音樂教育的各個領域。社會上，各種奧爾夫音樂教育師資培訓活動層出不窮；在某些專業音樂院校（如中國音樂學院、中央音樂學院、星海音樂學院等）和師范院校、系（如首都師范大學、河南大學音樂學系等），已經陸續開設有國外優秀教學法的課程，其中奧爾夫教學法是必不可少的一項內容；近年來，隨著音樂治療專業的興起，奧爾夫教學法在特殊音樂教育、音樂治療領域也有著不同程度的嘗試和應用；在具體的音樂教學實踐領域，從幼兒園到中小學到大學生，奧爾夫音樂教學法面向不同年齡階段的教學對象，涉及歌唱教學、節奏教學、視唱練耳教學、器樂教學、合唱教學、音樂欣賞教學、舞蹈教學等多個教學領域。改革開放以來，我國基礎教育取得了輝煌成就，基礎教育課程建設也取得了顯著成績。

2001年，為了進一步適應時展的需求，大力推進素質教育的全面發展，教育部開始實施課程改革。此后，《全日制義務教育音樂課程標準》《高中音樂課程標準》也隨之開始頒布實施。在新課標的引領下，作為課程中必不可少的部分，許多版本的中小學音樂教材也將奧爾夫教學法滲透其中。隨著奧爾夫音樂教學法教育理念與教學實踐在中國音樂教育領域的傳播與深入，越來越多的人（專家學者、音樂教師、社會人士等）開始關注奧爾夫，關注奧爾夫音樂教學法。

二、奧爾夫在早期音樂教育中的應用

除了學校音樂之外，早期音樂教育領域也特別注重與奧爾夫教學法的結合。早期音樂教育，即針對于0—6歲1的孩子（或家長）進行的音樂教育。尤其是近年來，各種針對奧爾夫早期音樂教育的培訓逐漸增多。2009年5月，南京師范大學教育科學學院聘請布倫特米高爾特2先生來華講學，主題為：幼兒園中的音樂教育——通過音樂聯通兒童的各個感官；2009年8月，在由中國音樂家協會奧爾夫專業委員會舉辦的暑期奧爾夫培訓中，特別聘請了德國早期教育奧爾夫教學培訓專家卡提亞（KatjaOjala-Kocak）等。那么，在早教領域實施奧爾夫音樂教學法，應該注意哪些方面的問題呢？

1.“親子期”（0—3歲）音樂教學的重點是“媽媽”3研究表明幼兒在3歲之前對媽媽都有一種天生的依賴感，心理學上稱之為“母體認同感”，尤其是1歲之前的寶寶還沒有脫離母乳喂養，不能獨立活動，大部分時間都要被自己的媽媽抱在懷里。因此，3歲之前的音樂活動多以“親子活動”為主進行展開，這段時期也可稱為“親子期”，音樂教學活動的對象多以“媽媽”為主。在教學對象的認識問題上，很多家長甚至早教老師存有誤區，認為早期音樂培訓可以使寶寶在活動參與的過程中學到很多音樂方面的知識，進而提高音樂方面的能力，這種思想是很片面的。對于3—6歲的小朋友而言，老師可以相對輕松教會他們音樂知識，讓其感受到什么叫做固定節拍，什么叫做固定音型，此時的教學對象是孩子本身。而對于0—3歲早期音樂教育而言，奧爾夫早期音樂教育特別強調此時的教學重點是“媽媽”，而不是“寶寶”。這個時期的教學活動應該主要針對家長進行，寶寶則在家長的音樂學習的整體過程中進行感受和體驗。比如，在播放著背景音樂給孩子按摩的時候，老師是在教家長怎樣感知音樂并和著音樂的節拍去做按摩的動作，而寶寶則是在感受，是在一種無意識狀態下的音樂感受。此時活動的主要目的在于讓媽媽們通過一系列音樂活動（舞蹈、律動、動作等）的參與，進而獲得音樂上豐富的感性體驗，然后在以后的親子課堂上或是日常生活中使自己孩子受到熏陶。作為早期音樂教育工作者，所要做的并不是給很小的孩子什么樣的音樂體驗，而更多的是希望能夠通過音樂的手段使爸爸媽媽獲得一些東西，然后潛移默化的傳遞給孩子。尤其是對于還處在嬰兒時期的寶寶，要努力從音樂元素入手使爸爸媽媽學會放松自己的肢體，并通過抱寶寶的姿勢傳遞給孩子。奧爾夫早期音樂教育基于以上教育理念所設計的音樂教學活動（如課例1《帕什帕什》）不僅可以讓家長學會怎樣與寶寶玩音樂，同時也可以消除或減輕年輕父母在抱孩子時的緊張心理。

第2篇：兒童早期音樂教育范文

關鍵詞：兒童；早音樂教育；實踐；發展趨勢

中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：2095-4115（2014）03-275-1引言

隨著我國社會的不斷發展，經濟水平日益提高，人們對于精神文明的追求越來越高。社會對于人才的要求也越來越高，社會需要全面發展，因此兒童早期教育就越來越重要。音樂作為人們生活中的快樂源泉，它在社會發展中的地位不應該被忽視。社會應該給予兒童早期音樂教育更多的重視。音樂是一種獨特的語言，不但可以給兒童帶來快樂、陶冶情操，而且對于兒童的智力開發也具有非常重要的意義。

一、 兒童早期音樂教育的重要意義

首先，兒童早期音樂教育對于兒童的想象力與創造力的挖掘具有很大的意義。音樂是一門藝術，它通過聲音表達各種情感、呈現畫面。在進行兒童早期音樂教育過程中，老師應該重視對兒童想象力的激發，引導兒童走進音樂世界，切身感受音樂的美妙，鼓勵兒童積極思考，合理想象。同時，兒童早期音樂教育能在很大程度上提高兒童的聽力和記憶力。兒童在聆聽音樂的同時，會對音樂的節奏、音色等產生感覺，進而提高他們的聽覺能力。在不斷重復某段舞蹈或者重復演唱某首歌曲的過程中，兒童就會漸漸記住，這樣就有利于提高兒童的記憶力。

其次，音樂教育能夠平衡兒童情感，增加兒童的自信心。聆聽音樂可以影響兒童的情緒，舒緩的音樂可以使兒童安靜下來，歡快的音樂可以讓兒童精神振奮，情緒激昂。當兒童的情緒低落時，音樂可以改善他們的心情，平復心境。兒童在學校接受音樂教育時往往是全班同學共同參與，他們與小伙伴面對面交流，這樣有利于促進兒童之間的感情，有利于營造愉快的氣氛，進而兒童的音樂感受更加深刻。在與小伙伴、老師的交流與表演過程中，兒童的自信心能夠得到加強，表現能力也會得到提高。同時，在音樂游戲中，兒童還能感受到合作的力量，進而培養兒童對集體的情感，游戲規則又能讓兒童產生紀律觀念，培養紀律性。

二、 兒童早音樂教育的現狀分析

現階段，部分家長由于觀念的局限，他們沒有認識到家庭音樂教育對于孩子發展的重要性。他們對于音樂教育大多是只重視技能，而忽視感覺。他們認為只有學習樂器、唱歌和跳舞才算是進行了音樂教育，而大部分家長并沒有給孩子們創造良好的音樂氛圍，加之家長自身的音樂素質不高，不能輔導孩子學習音樂，因此，我國家庭教育中的音樂教育很缺失。還有一些家長為了讓孩子掌握一門音樂技能，強求孩子參加社會機構的音樂補習班，一心想培養孩子成為音樂家，完全忽視孩子的音樂天賦和音樂能力。同時也忽略了音樂帶給孩子的其他方面的意義，單純追求技能的培養，忽略音樂本身的魅力。這樣同樣不利于孩子的音樂教育。除此，有些家長盲目投資，為了孩子能夠學習更多的音樂知識，他們給孩子報各種音樂補習班，求多不求精，這種心態往往會導致消極的結果。孩子會因為壓力大，沒興趣，知識繁多等原因厭倦學習，消極練習，最終半途而廢。

學校音樂教育方面，大多數學校的音樂設施都不完整，音樂老師的素質也不高，學校對于音樂教育也不能給予足夠重視。這樣，學校的音樂教育往往形同虛設，毫無意義。

三、 兒童早音樂教育的具體實施

首先，抓好輿論建設，利用榜樣的力量影響兒童，樹立榜樣觀念。例如我國鋼琴演奏家：朗朗、李云迪，給兒童講述這兩位在鋼琴方面的成就與努力，讓兒童產生崇敬之情，進而激發他們學習音樂的興趣與動力。

其次，學校和社區應該定期組織學生家長參加專題學習，相互交流教育心得。在學習中，使家長正確認識音樂教育對兒童成長的重要意義，提高家長自身音樂素質，鼓勵家長正確認識音樂教育，摒棄錯誤的思想觀念。同時，加強家長對社會相關機構的辨別能力，正確選擇優秀的教育機構，努力發掘孩子的音樂天賦。學校教育與家庭教育相結合，給兒童創造良好的音樂教育環境。

最后，學校要提高音樂教育在教育體系中的地位，給予足夠重視，增加音樂設施，提高音樂老師的專業素質。老師在給兒童進行音樂教育時要選擇正確的方法，根據兒童的心理特點，音樂游戲是最佳的音樂教育方法。老師鼓勵全體同學一起參與，老師也要參與其中。在聆聽樂器伴奏時，老師要引導學生跟著音樂打節奏、伴著音樂舞蹈，提高學生的樂感。在播放歌曲時，要讓學生一起大聲唱歌，讓每個學生都融入其中，感受音樂的魅力。在快樂的氣氛下進行音樂教學，讓兒童在輕松愉悅的心境下享受音樂。

四、 兒童早音樂教育的發展趨勢

綜合兒童早期音樂教育的意義以及教育改革的方向，兒童早期音樂教育具有良好的發展前景。為了讓兒童早期音樂教育取得更好的效果，要堅持家庭教育與學校教育相結合的模式，發掘兒童音樂天賦，給予后天支持，給孩子們創造更好的展示空間。

結語

綜上，兒童早期音樂教育對兒童的全面發展具有重要意義，它不僅可以培養學生的音樂興趣與音樂能力，而且可以培養學生的想象力與創造力，提高學生聽力與記憶力，平衡兒童情感，增強自信心。因此，學校和家長都應該重視兒童的早期音樂教育。

參考文獻：

[1]郭溢洋.兒童音樂教育的價值與手段的拓展[D].新疆師范大學，2011.

[2]唐海玲.讓兒童生活音樂化[D].華中師范大學，2007.

[3]張晨曦.哈爾濱市區兒童音樂教育現狀分析及培養策略[D].哈爾濱師范大學，2012.

第3篇：兒童早期音樂教育范文

關鍵詞:早期音樂教育;現狀;必要性

中圖分類號:J60-05文獻標識碼:A文章編號:1005-5312(2010)22-0076-01

早期教育(early education)由成人對嬰幼兒實施的教育,是對0-6歲嬰幼兒及其父母、嬰幼兒與父母或養育者之間開展的、有助于身體、情感、智力、人格、精神等多方面的協調發展與健康成長的互動式活動。這是人生的啟蒙教育,也是實現終身教育的開端,具有奠基的意義。早期教育自上個世紀后半葉開始,迅速的在全球開始發展。在早期教育中,最重要的手段和環節當屬早期音樂教育。《樂記》:“樂行而倫清,耳目聰明,血氣和平,移風易俗,天下皆寧”。聽音樂,就是訓練耳朵;讀樂譜,就是訓練眼睛。從幼兒呱呱墜地那一刻起就與音樂結下了不解之緣。經過了音樂教育的熏陶,當然會變得耳聰目明了。學前早期兒童需要音樂教育,己成為不爭的事實。

一、當前早期音樂教育中的不足

(一)意識淡薄

今天,早期音樂教育可以輔助培養高質量的人才,這幾乎被所有的教育學家和有關科學領域認同。但是在實際情況中,很多家長認為嬰幼兒根本不懂什么是音樂,更何況是欣賞音樂。特別是針對0―3歲的嬰幼兒的早期音樂教育基本是空白的。心理學家和教育家的大量實驗和觀察證明,幼兒期是人一生智力發展的關鍵時期,良好的幼兒時期教育,可以挖掘大腦的巨大潛力,給以后的智力發展打下良好基礎。

(二)重技輕藝

在事實早期音樂教育時,大部分的家長還是抱著急功近利的心情,希望孩子能學得一門“手藝”,也總是以彈得好不好,唱的準不準作為標準要求孩子。其實早期音樂教育的目的不應該立足于培養未來的音樂家,應該是培養孩子的靈魂,高尚的情操,完美的人格,健康的生活。

(三)家庭早期音樂教育的缺失

隨著社會的發展和時代的進步,家庭音樂教育對學前兒童啟蒙教育的價值已被越來越多的專家學者認同。這里家長們普遍有一個認識誤區,孩子學音樂理所當然是在幼兒園或青少年宮由專職音樂老師來承擔。大多數家長都沒有意識到非專業人士出身的家長完全有必要,而且也能夠在家庭這個特殊的環境中來承擔一部分音樂教育職能。對于小朋友而言,家庭是一生學習中最重要的地方,父母是孩子的第一人老師。

二、重視早期教育的必要性

“沒有早期音樂教育,干什么我都一事無成”這是舉世聞名的德裔美國科學家,現代物理學的開創者和奠基人,被譽為20世紀最偉大的自然科學家阿爾伯特?愛因斯坦(Albert Einstein)的經典感言。人的成長和教育是分不開的,教育環境越優越,越能促進人的發展。

(一)智力開發必要性

0-7歲的是兒童大腦發育最快的時期,也是形成人所有一切的心理、生理過程的生長發育時期,具有深厚的潛力和強大的可塑性。如果這時能夠針對兒童的年齡特點給予正確的音樂開導,就能加速兒童智力的發展,為良好的行為習慣和個性品質的形成奠定基礎。

1、音樂可以提高孩子的記憶力

日本著名音樂教育家鈴木鎮一做過這樣一個實驗:請一些剛生過孩子的母親給嬰兒聽古典音樂中的精品,循環反復不斷放給嬰兒聽,不斷給他們講解。直到嬰兒5個月的時候,又進一步實驗,把一些他們從沒聽過的曲子夾在已經聽熟的曲子中放給他們聽,當聽到那些從沒聽過的樂曲時,嬰兒臉上帶著驚訝和不安的神情,而聽到那些熟悉的曲子時,他們則露出會心的微笑。

2、音樂可以提高孩子注意力

國外曾做過這樣的實驗,在一組5歲的孩子中,每天聽一首兒童經典古典音樂,如《閑聊波爾卡》、《小狗圓舞曲》等,一個月后,再經測試這些孩子的注意力的集中時間是未經訓練的孩子的4倍。嬰幼兒的注意力不僅短暫,而且很容易轉移,所以選擇極具親和力的音樂能使孩子的注意力得到持續增長。

(二)心理生理的必要性

第4篇：兒童早期音樂教育范文

關鍵詞:幼兒;音樂;早期教育;智力發展

童心就像一張白紙,又似羽翼未豐的小鳥,需要人小心翼翼的描繪和哺育!

日本學者木村久一曾經提出過兒童的可能能力的遞減法則,他說:生來具備一百度可能能力的兒童,如果從一生下來就給他進行理想的教育,那么就可能成為具備一百度能力的成人。如果從五歲開始教育的話,教育再好,也只能達到具備六十度能力的成人。到十五歲時教育就會剩下四十度。這就說明早期教育對開發孩子潛能的重要性!

著名的發展心理學家、美國哈佛大學教授加登納曾經說過:“在個體可能具有的所有天賦當中,音樂天賦是最早出現的。”兒童對聲音的反應在胎兒期就開始了。準媽媽們都知道在懷孕期間,多聽音樂會讓自己心情愉快,放松了心情,那么在準媽媽妊娠的第三個月,多數胎兒對外界的聲音刺激就有所感覺,他們用動作及改變內部呼吸的方法對聲音刺激作出反應,如:時而媽媽覺得呼吸加速,時而媽媽又覺得犯困,時而覺得寶寶好像在踢媽媽的肚子,時而又覺得非常平靜,從而可以看出,如果媽媽聽著不同的音樂,寶寶在媽媽的肚子里也有著不同的反應。因此,音樂能力不會憑空產生,只能在環境刺激與教育的作用下逐漸發展起來。

研究發現,0~6歲是他們的智力發育的重要階段。我們可以將0~4個月的寶寶說是音樂早期教育的第一發展階段,4-18個月時為音樂早期教育的第二發展階段。當寶寶進入一歲半時,也就進入到語言的學唱期,2-3歲的孩子能試著去模仿音樂的旋律和伴隨音樂舞蹈,尤其是節奏鮮明的音樂他們更有興趣。這時便可以讓孩子玩弄一些打擊樂器,通過這些節奏樂器的演奏,孩子便可以意識到自己的動作與有節奏的音響之間的“因果性關系”。而所謂“因果性關系”,正是人類認知能力特別是推理性能力的根本基礎。通過早期音樂教育使兒童直接的把握事物之間的“因果性關系”,對于兒童的智力開發具有奠定基礎的重要作用。

大多數兒童在進入4-6歲之后,已經可以同游有律樂器的演奏,把一個一個的樂音組織成一首一首的優美樂曲,在這個演奏的過程中,兒童已經直接地把握了“部分”和“整體”的關系,這種進步將對孩子一生的智力發展產生重要影響。10―12歲是腦音樂功能建立期。音樂的早期教育家鈴木先生說過“如果讓一個兒童從降生之日起就聽美好的音樂并自己學著演奏,就可以培養他的敏感,遵守紀律和忍耐性格,使他獲得一顆美好的心”。他還強調音樂潛移默化的作用及早期教育的特殊意義。“所有的孩子都能夠培養到巴赫和莫扎特的音樂感高度,從人格到各方面,整個人都融入到音樂之中,兒童在不知不覺之中,培養起很高的人格。除了音樂之外,再也沒有能夠從出生時就開始進行教育的領域了。”由此可見,幼兒0―4歲的早期音樂教育是多么重要,所以作為教師和家長,要非常重視孩子這一時期的教育,人在幼兒時期生理技能最敏銳,所以教育開始越早,人的潛能就越能得到充分挖掘。“音樂天才”,向來是老百姓津津樂道的話題,像莫扎特、肖邦……還有因模仿MJ而紅遍美國的中國兒童小寶,四歲便能即興變化舞姿,擁有驚人的舞蹈天賦,怎能不說這些人就是為音樂而生的呢?實際上,所謂“音樂神童”,除了具有天生的音樂素養外,另一重要因素來源于他們在媽媽肚里就開始接觸音樂。這種天才,是兒童“特殊先天秉賦”與“早期音樂教育”反饋互動的產物。可見,幼兒音樂的早期教育培養了他們良好的音樂感知能力。

拋開這些音樂奇才不談,就談談我們身邊的幼兒音樂教育。現在的很多幼兒園實施奧爾夫音樂教學法,這也是我最推崇的一種幼兒音樂教學法,它更加注重節奏上的訓練。“萬物之初先有節奏”。許多年來,音樂家都從不同的角度來強調節奏的重要性,并把節奏擺在音樂要素之首,即節奏是音樂的骨骼。所以節奏的培養和訓練是幼兒學習音樂的長期任務之一。節奏訓練可以包括唱歌拍手、聽音記拍、模擬、邊走邊說、演奏節奏樂器等環節來實現,通過節奏的訓練和樂器演奏等一系列活動,大大激發了幼兒學習音樂的興趣,幼兒在不同程度上,都能利用身體的各種器官來形成良好的身體協調性,并培養了他們感知音樂、理解音樂,提高音樂節奏的能力,陶冶性格和情操。

音樂是通過聲音來表達感情的一門藝術,在表現人的感情變化、心理活動、思維走向等方面有著很好的效果。同樣在奧爾夫音樂教育體系中,最倡導的就是歌唱的訓練。它便于幼兒節奏、節拍、強弱對比等多方面的掌握,形成耳聽、腦想、嘴唱、手動多方位配合的學習方法。當幼兒欣賞音樂、演唱歌曲、參加音樂活動時,對幼兒的心理可以產生其他學科無法比擬的刺激,使得幼兒的情感激發表現得更為直接和強烈。而這種情感的沖動,正是對幼兒智力的啟迪和促進,能夠激發出他們巨大的創新思維潛能。

音樂更是一門聽覺藝術。在幼兒欣賞音樂時,會對節奏、音高、力度、音色等方面有一定的辨別能力,這就使幼兒在聽覺方面有很好的提高和加強。當然,在這個過程中不單單是要靠聽,幼兒在學習歌曲和律動練習時必須在記住歌詞和動作的前提下才能夠進行,這又有效地促進了幼兒記憶力的發展。幼兒通過感知,將自己所聽到的音樂傳入大腦,會產生一種特殊的不同凡響的情感體驗,增添幼兒的興奮情緒和積極動力。幼兒經常接觸音樂,受到音樂的熏陶,可以使幼兒心情愉悅,內心平靜。可見音樂對于幼兒情感的發展起到了很好的調節作用,使他們對事物美的認識更進一層。對于現在任何的思想品德教育如果沒有情感的基礎,都只能成為空談。而對幼兒進行音樂啟蒙教育正可以為他們培養良好的情感基礎。音樂在實現思想教育作用的時候,并不是靠強制的方式,而是以鮮明生動的音樂本身,潛移默化地產生作用。

每對父母都有對孩子“望子成龍”“望女成鳳”的期望,所以很多父母在孩子的音樂教育上有強迫性,從而使孩子厭煩對音樂的學習。孩子是自由的、可愛的,我們絕不是把每個孩子都有培養成音樂家,而是為眾多將來不是音樂家的孩子們著想,鼓勵他們成為積極的,有一定音樂能力的音樂愛好者,使他們從音樂中享受到喜悅、樂趣,從音樂中得到啟迪,使他們的智力得到開發,培養他們的創造力,并為他們今后的成長發展打下了良好的基礎。

幼兒的啟蒙教育非常重要,也是一個系統、全面的教育過程。我們進行早期音樂教育正是借助了音樂藝術的魅力,用健康、優美、積極向上的情感去陶冶幼兒的心靈,促進他們的發展。興趣是學習過程中最好的老師,要讓孩子在玩樂中了解音樂,感受音樂,讓音樂盡可能的去開發幼兒的創造力、挖掘心靈的潛能吧!

參考文獻:

[1]尹愛青、曹理、繆力.外國兒童音樂教育[M].上海教育出版社,1999

第5篇：兒童早期音樂教育范文

一、三種音樂教學法的不同點

1.奧爾夫音樂教學法

奧爾夫是德國著名的作曲家、音樂教育家。他為音樂教育的普及和專業音樂教育作出了杰出貢獻,創立了奧爾夫音樂體系。奧爾夫教學活動中各種音樂要素都是從最簡單開始,從人人均可參與的音樂活動開始。其最大特點是把兒童作為音樂教育改革的主要對象和出發點,自始至終讓兒童自己動手、動腦、主動奏樂,而不是被動聽音樂;讓孩子們邊唱邊跳邊奏樂,而不是沉悶、呆板地坐著聽課或機械地模仿,充分激發孩子們對音樂的喜愛,避免了兒童被迫苦惱地接受音樂,符合了兒童的心理需要。奧爾夫音樂教學法的另一個特點就是遵循兒童音樂教育規律,符合兒童音樂觀念,依據兒童接受能力,借助各種音樂媒介對兒童進行綜合訓練,讓孩子們在一個和諧的學習環境中,徜徉于跳躍的音符之中,使孩子們在教學過程的每一階段都感受到自身存在的價值,讓孩子們充分體會到成功與幸福,從而對音樂產生濃厚的興趣。

奧爾夫教育思想強調兒童是音樂教育的主體,一切從培養兒童的興趣出發,關鍵在于注重培養兒童的音樂創造力。奧爾夫音樂教學法充分認識到教學不是單純的音樂課程的“教”,而是注重教學過程,對人的培養。音樂教育不是音樂表演,不是少數人的事情,不是追求嫻熟技巧的活動,而是創造機會讓所有的參加者都能夠親自參與,充分體驗。

2.柯達伊音樂教學法

柯達伊是享有盛譽的匈牙利作曲家、民族音樂家、音樂教育家、音樂教育思想家。他的音樂教學法同奧爾夫音樂教學法面向兒童的音樂教育有一定交叉聯系,但更多的是補充。柯達伊抱著要使音樂屬于全體人民的理想,投身于普通學校音樂教育改革的事業中,深刻思考音樂與人的全面發展的關系以及音樂在全部知識文化中的地位和作用等問題。

柯達伊音樂教育原則繼承、發展了民族音樂文化傳統,讓音樂成為每個匈牙利人都能理解的語言。這種教育思想表明他對音樂與人的全面發展的關系的理解。他認為音樂是人情感的表現,人的生命中不能沒有音樂,音樂能夠滿足人在精神上的需要,對于一個缺少了音樂的人來講,他的文化是不完整的。

3.達爾克洛茲的體態律動學

達爾克羅茲體系的教育觀念也認為每個人都有與生俱來的音樂天賦,而學習音樂的能力則不是與生俱來的,它依賴于生長的環境和接觸音樂的程度,要通過后天的學習和教育獲得。

達爾克洛茲認為,音樂是聽覺藝術,音樂教育應立足于聽,也就是讓學生在音樂中生活,要求學生有意識地去聽,并通過身體的動作把聽的印象和感覺一一表現出來,故他把這種教學方法叫作體態律動學。

二、三種音樂教學法的共同點

1.以學生為主體

在各種音樂教學法中,他們的實質內核都是以學生為教學主體,注重創造精神的培養,鼓勵學生在學習音樂中主動創造、積極探索。強調親身參與音樂活動以加強音樂體驗,通過創造性教學來開發學生的音樂潛能以激發音樂興趣,為學生在音樂方面的可持續發展奠定基礎,這些教育思想無疑將是今后音樂教學發展的基本方向。

2.重視兒童早期的音樂教育

奧爾夫和達爾克洛茲都重視兒童的早期音樂教育,他們憑借孩子聽覺能力強這一特點,充分利用孩子好動的天性,在音樂的指導下給予動的刺激。奧爾夫認為,節奏能喚起幾乎一切人(特別是兒童)身上潛在的音樂本能,使音樂成為人們自發的要求。而達爾克洛茲說過:“人無不具有天生的節奏本能,不過需要加以誘發、培育,進而為音樂所用。”

3.寓教于樂

“人的才能不是天生的,而是后天培養與教育的結果。重要的是循循善誘,耐心地創造條件,激發幼兒的學習熱情”。奧爾夫和柯達伊編寫了大量的兒童音樂游戲教材,讓孩子們感到音樂課是最有趣的課。而達爾克洛茲的體態律動學就更不用說了,通過身體運動把對音樂的感覺表達出來,音樂恰恰能滿足兒童這種心理狀態。因此,運用音樂游戲的方式來進行音樂教育會取得更好的效果。

4.對音樂教師的素質要求

三種教學方法對教師的能力都提出嚴格的要求。柯達伊說:“培養一個音樂教師,要比培養一個音樂指揮重要十倍!一個蹩腳的指揮,他不過失敗一次,而一個蹩腳的音樂教師要連續失敗三十年,扼殺三十批兒童對音樂的愛好。”這段話非常值得我們深思。現代音樂教育體系的教學內容與方法決定了音樂教師修養必須要扎實、全面,這樣才能使教學方法日臻完善。

5.“自然發展法”編寫教材

這是柯達伊提出來的,他認為以前音樂課程的安排只是從內容的先后考慮,而沒有考慮兒童與成人之間在接受能力上的差異。“自然發展法”是按照兒童不同學齡的可接受性來安排教學內容和教學方法。奧爾夫、達爾克洛茲的教材也都是按此法編寫的,他們的教材都是對傳統教材的成功挑戰。

三、總結

第6篇：兒童早期音樂教育范文

自20世紀50年代以來的長達半個多世紀的時間里，戈登在音樂教學領域進行了深入和系統的研究，取得了大量成果，包括著述44部、論文79篇、研究報告16篇、測試工具和手冊9套，他的主要著述已被譯成多國文字。由于戈登的音樂教學理論和實踐是在汲取當代教育理論的基礎上，運用心理學的知識和方法，在大量的實證研究的基礎上形成的，具有許多創新之處，因此受到人們的廣泛關注，對美國等西方國家音樂教育領域產生了十分重要的影響。

首先，眾所周知，教學法是學科教學的重要組成部分。長期以來，音樂教學領域主要關注柯達伊、奧爾夫、達爾克羅茲和鈴木等音樂教育學者提出的教學理論和方法。這些教學理論和方法為音樂教學的有效開展提供了良好的指導，其共同點主要是從教師的角度，也就是從“如何教”的角度出發，而較少以學生為出發點。

與此形成鮮明對比的是，戈登的教學理論更加注重作為音樂學習主體的學生，強調要以音樂學習者為主體來探討音樂的教學內容和方法，著重了解兒童是如何學會音樂的。他積極探索學生學習音樂的過程，提出為了發展兒童的音樂潛能，教師要去了解為什么教（why）、如何學（how）、教什么（what）以及何時教（when）。戈登將自己的音樂教學理論稱為“音樂學習理論”，凸顯了學生的學習在其教學理論中的突出位置，也顯現出他看待“教與學”關系的獨特視角。

正因為如此，從20世紀70年代開始，以戈登本人名字命名的“音樂教學理論”所架構和指導的音樂教學實踐活動逐漸成為國外中小學音樂教學的主要模式之一。美國《音樂教育工作者雜志》（Music Educator Journal）1986年第6期出版了以“音樂教育的主要方法”為主題的專刊，將戈登與柯達伊、奧爾夫、鈴木和達爾克羅茲等人所倡導的音樂教學理論和方法并列為當代最具影響力的五大音樂教學理論。③ 1996年，邁克爾?馬克（Michael L. Mark）在《當代音樂教育》一書中列舉了當代世界最為著名的八種音樂教學方法，其中也包括戈登的“音樂學習理論”。④

其次，戈登的音樂教學理論是建立在對音樂“教與學”過程長期和深入研究的基礎之上，汲取心理學研究的相關理論，應用心理測量和分析統計等科學的研究工具，通過大量的實驗研究和實證研究提出的。例如，作為戈登音樂教學理論的重要基礎和出發點的音樂能力傾向理論，就是將科學測量和評價理論運用于音樂教育實踐的一個典型范例。戈登主持編制的數套具有廣泛影響的音樂能力傾向測驗，被看作是迄今為止最為深入和全面的，代表著20世紀美國音樂能力傾向及其測驗研究的最高水平，為音樂教育提供了科學的手段和依據。以戈登的《音樂能力傾向測驗》（MAP）為例，根據美國印第安納大學的施萊特（Stanley L. Schleuter）的分析，自1965年由美國著名的霍頓?米夫林（Houghton Mifflin）公司出版以來，還沒有任何其他一種音樂測驗工具超越它。⑤ 再如，戈登關于音樂“聽想”的研究，也同樣是以心理學和語言學等學科理論為依據，對音樂學習過程進行的科學探索，這種探索為音樂教育研究方法論提供了值得借鑒的樣板。

再次，在長達半個多世紀的教學和研究過程中，戈登對音樂教育進行了深入和系統的研究，在音樂能力傾向、音樂聽想、音樂學習理論、早期兒童音樂學習等方面建樹頗多，取得了豐碩的研究成果。戈登本人撰寫的音樂教學理論與方法的著述達三十多部，其中最為著名的有：《音樂教學心理學》（The Psychology of Music Teaching，1971）、《音樂學習的順序與模式》（Learning Sequence and Patterns in Music，1976）、《音樂學習的順序：技能、內容與模式》（Learning Sequences in Music： Skill，Content，and Patterns， 1980）、《音樂能力傾向的本質、描述、測驗和評價》（The Nature Description， Measurement， and Evaluation of Music Aptitudes，1987）、《兒童音樂學習理論》（A Music Learning Theory for Newborn and Young Children，1990），以及《音樂學習的順序：技能、內容與模式，當代音樂學習理論》（Learning Sequences in Music：Skill， Content and Patterns， a Contemporary Music Learning Theory，2007），等等。這些著作所提出的關于音樂教學的理論和方法已經成為音樂教學的模式之一，在美國中小學和早期幼兒教育中得到逐步推廣和應用。此外，戈登的許多著述已被翻譯成日文、意大利文、韓文和中文等多個國家的文字。其影響已經跨越大西洋和太平洋，在世界各國得到廣泛的傳播。

最后，戈登以音樂能力傾向研究的成果為依據，長期以來致力于早期兒童音樂教育的研究和實踐，在該領域享有盛譽。1984年，已在音樂教育界取得很高成就的戈登親臨實踐一線，擔任幼兒園教師，教授兒童學習音樂，并對幼兒音樂教師和家長進行培訓。這一舉措在美國等國家引起了巨大的反響，《今日美國報》刊登專文介紹戈登的幼兒音樂教學理論與實踐，他還經常亮相美國全國廣播公司（National Broadcasting Company） 的“今日秀”（Today Show） 節目。從此，戈登的名字不但在音樂教育界，也在美國的普通家庭中廣為人知。

上述四個方面說明，戈登是國際音樂教育界值得關注的人物，對其音樂教學理論和實踐進行全面、深入的研究，是必要的也是可行的。國外對戈登的研究已有較為豐碩的成果，而從國內，特別是大陸地區的情況看，無論對其本身，還是他的音樂教學思想，都還較為陌生。

20世紀60年代中期開始，戈登的音樂教學理論和方法首先在美國引起音樂教育界的關注，隨后在一些國家和地區逐步得到傳播。自20世紀80年代起，國際上主流音樂教育雜志發表的有關戈登音樂教學理論研究的論文達數百篇。其中，僅碩、博士論文就有一百余篇。其研究大致可以分為以下三大類：關于戈登音樂教學理論的傳播、介紹和評價；關于戈登編制的音樂能力傾向（也有人稱為音樂才能、音樂能力傾向等）測驗工具的研究；關于戈登的音樂教學理論在音樂教學實踐中的應用研究等。縱觀國外有關戈登音樂教學法的研究，呈現出以下態勢：第一，研究內容上，關注核心理論。“音樂聽想、音樂能力傾向、音樂學習順序”是戈登音樂教學理論中的三個關鍵問題，國外的大量研究集中探討了以上內容并試圖深入探究這些理論背后所蘊含的理論基礎及其價值意義。第二，研究方法上，重視實證研究。大量成果采用實驗法、調查法、統計法等科學研究方法，通過數據驗證戈登音樂能力傾向測驗工具的有效性、戈登音樂教學理論對學生音樂能力傾向發展的作用，并進一步探討其在跨文化背景下運用的適切性。第三，研究類型上，注重應用研究。大量文獻表明，國外音樂教育工作者注重將戈登音樂教學理論與不同國家和文化背景下的音樂教學改革實踐緊密結合，借鑒該理論并運用于中小學音樂課程及鋼琴、聲樂、管樂等多種課程中，并關注到其教學理論對不同國家音樂課程價值取向的影響，以及對不同國家音樂教學實踐的價值與局限。

臺灣地區對戈登的關注和研究始于20世紀90年代初期，二十年來經歷了從引入、傳播到結合其理論進行應用研究和推廣的過程。戈登《幼兒音樂學習理論》（2000）及《即時投入》系列教材（2004）的出版，標志著戈登的音樂教學理論在臺灣進入了實踐應用階段。諸多學者及一線教師嘗試將戈登音樂教學理論運用于臺灣地區音樂教學實踐中，并取得了一定的成效。

大陸地區對戈登音樂教學理論的引入，可追溯至1989年其論著《論兒童音樂才能的發展基礎》的翻譯出版，此后約二十年間，對戈登其人及理論進行研究的成果數量很少，呈現出零散性、以介紹為主的特點。2007年10月，中國音樂學院音樂研究所音樂與智能研究中心主辦了“2007年國際音樂智能教育研討暨‘世界音樂教育之父’戈登首次學術訪華”活動，表明戈登的音樂教學理論已經引起我國音樂教育界的初步關注。此后，學界陸續出現一些關于戈登音樂教學理論的研究成果，主要涉及其音樂“聽想”理論、音樂能力傾向理論及戈登音樂教材研究等。總體而言，大陸地區現有的對戈登研究成果中，平面敘述多于縱深研究、介紹述評多于實證檢驗、理論探究多于一線實踐，尚缺乏對戈登的音樂教育理論與實踐進行全面和深入的研究。因此，對戈登研究的廣度和深度都有進一步拓展和深化的必要。

任何一種科學研究活動，其目的不外有二：一是發展理論，二是指導實踐，研究戈登的音樂教學理論亦然。就發展理論而言，對戈登音樂教育理論及實踐進行研究的意義在于以下方面。

放眼世界，拓寬音樂教育研究視域 音樂教學理論研究所涉及的范圍十分廣泛，外國音樂教學理論研究就是其中極為重要的一個領域。對外國音樂教育家、重要的音樂教學模式和方法以及教學改革等進行深入研究，可以補充和豐富我國的音樂教學理論。我國當代音樂教育學主要興起于20世紀80年代，在音樂學研究領域中還是一門年輕的學科，對外國音樂教學理論的研究廣度和深度均有欠缺。以對外國音樂教學理論代表人物的研究為例，長期以來主要關注柯達伊、奧爾夫、達爾克羅茲和鈴木等，對其他的重要教學論代表人物的研究還不夠深入。當代音樂教育理論的研究，不僅應立足國內，更要放眼世界，學習和吸收世界各國的音樂教育成就和經驗，進而開展自己的研究。大量資料表明，戈登的音樂教學理論已經具備公認的國際影響，從這個意義上說，對戈登音樂教學理論的研究，無疑有助于拓寬我國對外國音樂教學理論的研究領域。

借鑒國外，構建音樂教學理論體系 世界各主要教育強國的具體國情差別很大，在發展教育的過程中采取的措施也各不相同，但有一個共同的特征，就是長期以來都是“無不一方面自力更生，一方面從別國汲取經驗教訓”。⑥ 當代音樂教學理論的研究，不僅應重視立足國內，總結音樂教學經驗，開展實證研究，更要放眼世界，站在巨人的肩膀上，吸收國外音樂教學理論研究成果中有價值的成分，進而開展自己的研究。我國音樂教育事業的發展，也需要學習和效仿世界教育強國的先進音樂教育經驗，為我國教育現代化建設提供強有力的理論指導。作為20世紀成長起來的美國音樂心理學家和音樂教育家，戈登的音樂教學理論和方法以其獨特的視角，受到人們的廣泛關注，并被列入當代西方最具影響力的音樂教學理論之一。因此，了解和把握戈登的音樂教學理論有助于我們提高對音樂教學活動和過程規律的認識，為我國音樂教學理論體系的構建提供參考和借鑒。

就指導實踐而言，音樂教學理論研究的價值在于指導廣大音樂教育教學工作者的教學實踐活動。具體可以分為以下兩個方面。

為音樂課堂教學實踐提供參考 戈登的音樂教學理論建立在認知心理學和教育學的理論基礎上，通過大量實證研究、教材編寫、教學實驗等，使其成果具有科學性、實踐性、系統性等特點，不僅在美國中小學教學實踐中得到廣泛推廣，也大量運用于其他國家和地區。全面深入地研究戈登音樂教學理論，并取其精華，適當引入到我國中小學音樂一線教學實踐中，可以為當前我國音樂教育改革提供有價值的參考。

為兒童音樂學習提供科學依據 將科學的研究方法引入音樂教學研究，是戈登對音樂教學理論的最大貢獻之一。學校音樂教育的成效如何，需要通過一定的測量和評價來體現。音樂測驗的結果，不僅僅是為了發現和甄別具有音樂天賦的兒童，更重要的是去了解兒童音樂方面的個體差異，使得音樂教學更具針對性。音樂教育的測量和評價是我國當前音樂教育研究中的薄弱環節，而戈登在音樂測驗方面所做的貢獻迄今無人超越，深入了解、研究、引進和借鑒其研究成果，有助于編制適合我國學生的音樂測驗工具，為兒童音樂學習提供科學的依據。

《埃德溫?戈登音樂教學理論與實踐》一書以理論研究為主體，借鑒現代人文社會科學的理論與方法，運用心理學、歷史學、教育學和音樂學等學科的研究思路，對戈登的音樂教學理論與實踐進行跨學科、多視角的綜合研究，希望能為我國的音樂教育研究提供新的視角。

（本文為《埃德溫?戈登音樂教學理論與實踐》一書序言，

該書已由人民音樂出版社于2014年出版發行）

注 釋：

① “音樂學習理論”是戈登本人對其理論體系的命名。在戈登的著作中，廣義上的“音樂學習理論”包括音樂能力傾向及其測驗、音樂聽想理論、音樂學習順序三大重要組成部分，狹義上的“音樂學習理論”則等同于音樂學習順序。為便于讀者理解并避免混肴，本書將戈登的理論統一稱為“音樂教學理論”。

② 詹燕君著，《淺議埃德溫?戈登博士的兒童早期音樂教育思想―略記“2007年國際音樂智能教育研討會”》，第64至 66頁。

③ 帕特里夏? K.舍漢（Patricia K.Shehan）著，《音樂教育的主要方法概述》（Major Approaches to Music Education： An Account of Method），第26至31頁。

④ 其他的音樂教學法分別是：達爾克羅茲教學法、奧爾夫教學法、柯達伊教學法、鈴木的天才教育、曼哈頓維爾音樂課程研究、綜合音樂感教育、卡拉博-科恩教學法。參見邁克爾? L.馬克著，管建華、喬曉冬譯，《當代音樂教育》，文化藝術出版社1991年出版。

⑤ 斯坦利? L.史勞特（Stanley L.Schleuter）著，《有關音樂能力傾向測驗研究的書目》（Research Studies Relevant To the Musical Aptitude Profile：A Bibliography），第78至85頁。

第7篇：兒童早期音樂教育范文

關鍵詞：多元；美感；民族；人本

doi：10.16083/ki.i671-1580.2017.04.049

中圖分類號：J639

文獻標識碼：A

文章號：1671-1580（2017）04-0171-03

當下新課改中有四大音樂教育新理念，即“多元兼收”“美感核心”“民族特色”及“以人為本”，不少學校已將其逐步運用于基礎音樂教學理念之中，使現代化音樂教學逐漸走向科學化和規范化，這對于克服純客觀主義的舊知識觀，以及促進音樂課程知識的更新，產生了積極的推動作用。本文以中國近現代兒童歌舞劇創始人――黎錦暉的創作實踐為基點，對四大音樂教育新理念進行相關解析。

一、多元兼收

當代音樂教育思想很重要的一個方面是注重人的“全面發展”及“多元兼收”，而這種思想和理念能否與音樂教育相協調，是我們順利開展新課改的基本前提和根本保障。基于音樂教育的學科內涵，我們應該提倡綜合性音樂教育模式，即音樂與相關的舞蹈、戲劇、視覺藝術的綜合，音樂與藝術之外的其他學科的交叉與整合等。如果從音樂教育的學科特點和學科性質來看，我們還需要以一種更加果敢的開拓性視野來學習、理解和尊重一切有利于我們國家發展的，他國音樂文化寶庫中的優秀音樂藝術成果。

黎錦暉根據兒童心理反映整體性強的特點和“學國語最好從唱歌人手”的指導思想，于1921年在開封一師及女師附屬小學用國語嘗試進行“過渡的教學法試驗”，集唱歌、音樂、詩歌（童謠）、舞蹈（自由體操）、即興創作于一體的獨創性的教學模式。將帶有戲劇性的故事情節，通過兒童喜聞樂見的童話或神話題材，形象地以藝術形式表現出來，給兒童提供了全面、豐富、綜合的審美體驗機會。這些生動的藝術教學方法是建立在自身發聲器官和肢體語言的基礎上的，與今日世界范圍內流行的奧爾夫聲勢教學如出一轍，這種教學方式能夠使孩子們直觀地體驗音樂諸要素（如速度、力度、音高等）的變化和情感的抒發，促使和提升兒童個體的音樂感受力和表現力。同時，黎錦暉還親自編訂《小朋友》兒童讀物，內容豐富多彩，包括歌曲、圖畫、故事、謎語、戲劇、笑話、小說及小朋友們自己的作品，即以“陶冶兒童性情，增進兒童智慧”為主調，把教育由有限的學校小講臺擴大成社會大講臺，將音樂與兒童文學、美術、游戲相結合對兒童進行美感教育。

在對待本國音樂文化和外來音樂文化方面，黎錦暉繼承了先生的“兼收并蓄、兼容并包”思想：他借鑒外來音樂的創作技巧以民族民間音樂作為自己創作的“母體”；在表演形式上，他認為凡是易學易練的（如江湖雜技、民間游藝、武術花招、舞臺動作）一概吸收進來，豐富了兒童音樂的表演形式；在學校辦學思想上，他“主張教學中既要重視中國傳統音樂的傳授，又要努力吸收外來新興的音樂藝術文化”。這些新的思想觀念對當時的音樂創作及音樂教育都產生過積極的影響。

音樂教學活動是多種藝術的綜合體，一個孤陋寡聞，只懂一點有限專業知識的人，是無法適應未來社會生活需要的。隨著教育事業的不斷發展和素質教育的不斷深入，多元化、綜合化的音樂教育改革趨勢越來越成為實施美育的重要途徑之一。特別是近幾年來，面對我國音樂教育實施新課改出現的種種問題，黎錦暉的兒童歌舞音樂教育作為一種很值得借鑒的教學經驗，對于忽視人的全面發展、遠離美育軌道的藝術課程改革是十分有借鑒意義的。

二、美感核心

音樂教育的主要功能之一是審美功能。教育部于2001年7月出臺的《音樂課程標準》中，把“以音樂審美為核心”作為第一位基本理念。黎錦暉長期從事教材編輯與學校教育工作，對兒童的心理要求，有著較為深刻的揣摩和研究。他本著“力求符合兒童的心理”的創作原則，堅持站在兒童審美的角度為兒童編寫優秀的音樂作品。因此，他的作品所蘊涵的審美內涵主要包括兩個層次，第一個層次“使學生充分體驗蘊涵于音樂音響形式中的美和豐富的情感，為音樂所表達的真善美理想境界所吸引、所陶醉，與之產生強烈的情感共鳴……為其終生熱愛音樂、熱愛藝術、熱愛生活打下良好的基礎”。黎錦暉在編寫兒童歌舞劇《七姐妹游花園》時曾說：“本劇完全以‘美’為主：人美、服裝美、歌聲美、姿態美、動作美，劇中人的品性、行為無一不美……美只是美，愛美的人只是愛美！至于美以外的――什么規矩，習慣啊，成見啊，可沒有功夫去管”。

黎錦暉所倡導審美內涵的第二個層次，是將音樂與改造國民素質相結合，認為音樂應該提高社會文化的進步。他曾經說過：“我們表演戲劇，不單是使人喜樂、使人感動，使自己愉快、光榮，我們最重要的宗旨，是要使人類時時向上，一切文明時時進步”。因此，“愛”的教育成為黎錦暉兒童音樂作品題材的核心內容，如《麻雀與小孩》中母女之愛；《好朋友來了》中的友情之愛；《可憐的秋香》中的憐憫之愛等等。這些作品都是通過特定的主題思想，把一些小動物人格化，運用擬人化的手法啟發引導兒童，在潛移默化的情感教育中，培養起兒童對真、善、美的熱愛。現代科學的音樂教育觀告訴我們：這種在音樂審美中追求真理，在追求真理中追求民主與解放，是符合當時的時代精神和時代需要的。

兒童是全方位不斷發展的人，具有身心發展的潛能，教育的主要任務就是促進這些潛能的充分發揮，從而使兒童獲得全面的、和諧的發展。據此，新課改應當充分尊重兒童，了解兒童發展的個體差異，在潛移默化中，培養兒童美好的情操和健全的人格，促進兒童個性的自由發展，最大限度地讓每個人所蘊藏的藝術才能得到充分的發揮。這樣，不僅可以幫助我們了解兒童在藝術活動過程中的行為表現及其影響因素，提出對他們適宜的期望與要求，使教學內容更適合他們的需要、教學目的更趨于合理。同時，對于克服專業音樂教育的“技能化”傾向和普通音樂教育中的“專業化”偏向也起到一定的促進作用。

三、民族特色

隨著世界文化多元化的發展，各個國家和民族越來越注重發揮各自本土音樂文化的教育功能。在我國，國家教育部新頒布的《音樂課程標準》也指出“應將我國各民族優秀的傳統音樂作為音樂課重要的教學內容，通過學習民族音樂，使學生了解和熱愛祖國的音樂文化，增強民族意識和愛國主義情操”。

弘揚民族音樂是黎錦暉兒童音樂教學中最生動、最積極、最富有成效的內容之一。因為“自國語運動興起，那時中國音樂家，均以西樂為正宗，唱中國歌就會被人笑話……可以說，拿民族的東西也是斗爭”。為了挽救民心，惟一的途徑就是加強國民音樂素質教育。因此，黎錦暉先生堅決站在人民大眾的立場上，“認為中國歌應配以中國調，應該用民眾喜愛而且能結合現代口語的俗樂形式作曲，舍此別無他途”。于是，他大量運用我國民族民間音樂，如各地的民歌、戲曲和民間器樂曲，并大膽嘗試運用外國音樂的創作技巧來表現本民族的音樂特色。同時，他還在早期的音樂教學中增加民間樂曲的教學，激發他們的民族意識和民族自豪感，達到更加熱愛祖國的教育目的。

我國是一個多民族的國家，不同民族的價值觀、生活方式、風俗習慣、等方面各有不同。在實施新課改的今天，音樂教育中弘揚民族文化的民族教育已成為廣大音樂教育工作者的共識，正如像黎錦暉先生所倡導的那樣：“中國音樂應該以民族音樂為主流，民族音樂應以民間音樂為重點”。因此，怎樣在尊重民族差異的基礎上，因地制宜地開發藝術課程資源，從而保持民族文化的多元性、多樣性、獨特性，是當下我們在新課改的浪潮中有效實現特色開發的重要任務。

四、以人為本

音樂作為一門創造性較強的藝術門類，“突出的不是如何掌握音樂的表演水平，而是誘發和喚醒人原本具有的潛能”。要發展一個人的內在創造能力，就需要我們尊重兒童，以W生為本，關注學生對音樂的基本感受，通過音樂教育，陶冶高尚情操，引導學生積極主動地參與各類音樂活動，喚起學生對音樂的興趣、培養學生的藝術創造能力。

在黎錦暉先生的兒童音樂教育思想中，發展和培養兒童的創造性音樂才能也是其思想中重要的理念之一。早期黎錦暉在訓練學生表演時，根據“兒童的模仿的本能十分發達”的生理和心理特征，在教學中逐步確立“兒童自然發展法”的教學指導思想，即充分尊重兒童，一切音樂活動以兒童的身心發展為中心。所以，在《麻雀與小孩》卷首語中，他指出“一切布景和化妝，都要兒童們親自出力，這個，除開利用它采人手工，圖畫，衛生，及一般作業的材料以外，還可以鍛煉它們思想清楚，處事敏捷的才能”。同時，他作品的表演形式還借鑒我國傳統戲曲、說唱藝術的演唱特色，在音樂的和聲配置、伴奏織體等方面，表演者均可根據自身的條件、業余愛好去自由靈活掌握，給兒童留下了廣闊的二度創作的空間。

第8篇：兒童早期音樂教育范文

關鍵詞：特殊兒童 音樂教育 功能與特點 教學模式

音樂教育是特殊教育領域中的重要教育方法之一，已有各項研究成果證實通過有效的音樂教育，能使這些兒童做出音樂方面的反應與互動，獲得深刻的音樂體驗，長期參與這些音樂活動，可給他們帶來運動、感官、認知、心理、社會行為、情緒等方面的改變和進步，進而把在音樂活動中學習到的技能轉化為“對日常生活的改善”。這也是特殊兒童音樂教育孜孜以求的終極目的，那么如何利用音樂所具有的各種功能，盡可能地消除殘疾對特殊兒童身心發展帶來的阻礙，取得預期的效果呢？

一、感知特殊兒童心靈中的音樂世界

每一位兒童都擁有自己的音樂世界，特殊兒童也不例外，作為特殊兒童音樂教育的實施者要認可并理解他們的音樂世界，知道這些孩子通過什么方式感知聲音，明白處于音樂教育環境中的孩子最需要的是什么以及這些聲音與音樂對會他的成長以及發育起到怎樣的作用。

試探和了解特殊兒童對具體樂聲、樂器、節奏、旋律、音樂活動的反應，分析其表達的情緒或意愿，是用音樂建立與特殊兒童溝通橋梁的基礎。特殊兒童和聲音接觸后產生的特殊反應是他們有意識地傾聽與感受的結果，如果在單純的置身于聲音刺激的環境中，而不予以引導和暗示，他們也不會和聲音有過多的親密接觸。有些重度精神薄弱的兒童對聲音的反應只是屬于條件反射，他們沒有真正意義上察覺到聲音的存在。因此對這些孩子來說，幫助孩子察覺并感知聲音，集中注意力去感受并盡可能理解每一個聲音是打開特殊音樂教育之門的鑰匙。

從出生起就患有身心殘疾的兒童不可能像正常兒童那樣在自然的狀態下接受、理解并逐漸掌握外來各種聲音的刺激作用，他們缺乏分辨聲音的能力，感受不到或者不能正確理解聲音所傳達的意義。當他們處于陌生的充滿各種聲音的環境中時，會惶恐不安情緒激烈。這時便需要教師的幫助，首先即是調整學習環境，要營造一個聲音刺激相對集中，而玩具、樂器以及顏色鮮艷的物品相對較少的環境，在特殊兒童適應這個環境后，靈活應用視覺、聽覺和觸覺，有針對性地進行單一的刺激與訓練。

二、由“精彩的瞬間”至“對日常生活的改善”

1.使兒童獲得深刻的音樂體驗

特殊兒童與正常孩子相比，其聽辨聲音、使用樂器、記憶等享受音樂樂趣所必須的技能是受限制的，他們不能正確理解聲音所傳達的意義，幾乎體驗不到音樂的樂趣。對許多特殊兒童來說，音樂是一種最好的交流、溝通與學習的手段，因此幫助他們參加音樂活動，借由參與音樂活動獲得的充實體驗豐富他們的成長過程是很重要的。

在特殊兒童音樂教育中，有些孩子難以參與到音樂活動中來，特殊音樂教師應能幫助孩子察覺并感知聲音，慢慢為特殊兒童與音樂交流，為其構建音樂世界并走進兒童的音樂世界，看到他們沉醉于音樂的精彩瞬間。如注意力困難的兒童意識到手中的鼓，開始用小錘持續地敲擊。教師或演唱或用鋼琴即興演奏，用美妙的音樂支持兒童的音樂反應，這種融洽的音樂互動場面是特殊兒童開啟心靈、交流互動、發展自身能力的起點。但遺憾的是，體驗充實的精彩瞬間只存在于音樂課堂上，平淡的日常生活中即便是兒童有感知音樂的短暫行為，因為缺乏專業音樂教育的催化，并不能讓這種短暫的體驗使特殊兒童更加充實與快樂的生活，

2.轉化至對日常生活的改善

精彩的瞬間固然令人動容，但特殊音樂教育的終極目的是將孩子在音樂課堂上習得的技能轉化為社會行為，在沒有音樂的環境中，也能與人愉快的溝通、順利地表達自己的意愿。特殊兒童在音樂中體驗到的音樂本身帶來的快樂以及與他人交流與合作的樂趣，借由音樂學習的機會，學會集體的生活方式、聲音語言的溝通行為以及眼神、肢體等非語言的溝通行為，并移植到具體的日常生活中，改善社會行為和掌握享受生活的技能。

在特殊音樂教育中，不同性格的兒童需要有不同的音樂節拍相配合。在音樂活動中，教師應微妙的調整、變化音樂的節拍，需要始終仔細觀察兒童的狀態、行為及表情的變化，隨機應變地激化音樂互為行為。在音樂互動中，教師的表情、眼神、姿態，與兒童的距離，采用什么樣的樂曲，用多大的音量這些要素都非常的重要，對誘發兒童的音樂行為及社會行為有很大的影響。

三、構建學校、家庭、社會三位一體的特殊兒童音樂教育模式

1.與音樂治療相結合的特殊兒童學校音樂教育

專業化的學校教育將音樂教育與音樂治療相結合，是消除殘疾對特殊兒童身心發展帶來的阻礙，發展其情緒、運動、認知、心理、社會行為等，逐漸將在音樂活動中學習到的技能轉化為“對日常生活的改善”的關鍵因素。適合特殊兒童學習的歌曲應旋律簡單、歌詞淺顯易懂，如以發展特殊兒童社會交往能力和認知能力為目的的節日歌、游戲歌等；音樂游戲與舞蹈以促進肢體活動，提高其身體的活動能力，培養他們的音樂表現為主要目的，在游戲與舞蹈教學中教師要注意循序漸進，合理掌握學習時間與狀態；音樂欣賞以安撫特殊兒童的情緒、增強他們辨別聲音的能力、培養他們的音樂耳朵為主要目的，因此日常生活中的音響如鳥叫、蟲鳴、各種物體發出的聲音都可以作為教材來源；樂器教學主要是各類鼓、沙錘、碰鈴、三角鈴等小巧、簡單易學的樂器，以鍛煉特殊兒童的注意力、自信心，發展其音樂創造力和與他人的合作能力為主要目的。特殊兒童的音樂教學主要以他們的親身參與和體驗為主，在輕松、愉悅、充滿情感交流的氛圍中感受音樂的魅力，發展其體能與智能。

特殊兒童音樂教育與音樂治療相結合的教學模式也給教師提出了更高的要求，當前要從加強音樂教師關于音樂治療的理論與技術的學習、配備音樂治療相關的硬件設置、制定具有治療意義的教學方案與音樂曲目、建立完善的教學評價制度四個方面去努力，積極觀察與研究音樂教學與治療相結合的特殊兒童學校音樂教育對特殊兒童行為缺陷的補償效果。

2.作為學校音樂教育補充的特殊兒童家庭音樂教育

早期的家庭音樂教育處于特殊兒童身體發育的最佳時期，通過音樂欣賞、唱歌和音樂游戲，不僅能矯正兒童身體與動作的不協調，發展兒童的記憶與思維能力，促進其身心健康發展，還能潛在地培養特殊兒童的音樂感受力與表現力。在與學校音樂教育的配合中，家庭教育能有針對性地根據孩子的需要重點訓練和強化其某一方面的能力，而且極具親和力的家庭氛圍對于特殊兒童的性格、意志、情操的形成具有積極的影響。

家庭音樂教育的重點在與培養特殊兒童的音樂興趣，在鞏固其音樂行為的基礎上不斷促進其社會行為的轉化。特殊兒童往往戒備心理較強，家庭是其感覺最為寬松、自然與安全的環境，在這個環境中，兒童更加容易全身心地投入到家長與兒童共同參與的一對一的音樂活動中，這也是家庭音樂教育的最大優勢。家庭音樂教育對于持續地激發與保持兒童的音樂學習興趣，體驗音樂來帶來的快樂，并用音樂充實兒童的閑暇生活，鍛煉其享受生活的技能是學校音樂教育所達不到的。這也要求家長能持續地跟蹤學校音樂教育，不斷提高自己的教育與藝術素養，學會啟發、引導，能抓住誘導孩子的每一個時機，并且要有健康積極的心態，只有足夠地尊重和關愛孩子，才能影響和感染孩子。

3.連接特殊兒童與社會的社會音樂教育

特殊兒童普遍存在著獲得正確的社會能力方面的困難，再加上特殊兒童本能的孤獨自閉與家長的自卑心理，使得這些兒童極少與社會接觸，鍛煉其社會行為也異常的困難。社會音樂教育就為特殊兒童提供了這個途徑，同時社會音樂教育作為一種終身性的教育也特殊兒童不間斷的學習提供了場所。社會音樂教育的形式是多樣的，可以是特殊兒童音樂學習班，可以是社區組織的音樂活動，還可以是社會性的音樂會。社會音樂教育要教給特殊兒童的不是系統而復雜的音樂知識，而是促進他們掌握通過音樂豐富生活和享受生活的技能，以達到身心健康、適應社會變化的目的。

四、結語：回歸特殊音樂教育的功能本位

特殊兒童音樂教育從根本上來講應具有審美教育、康復訓練、品質培養、世界觀養成、智力與非智力因素發展等方面的價值，但以學校為主陣地的特殊兒童音樂教育長期以來也受到了普通音樂教育的同化與影響，存在著“教化情節”嚴重、受重視程度不夠等方面的問題，使得當前我國特殊音樂教育功能本位受到扭曲，針對特殊兒童進行的音樂教育應實現人本的回歸，教育功能應直接指向特殊音樂教育的自我心理構建功能、特殊音樂教育的行為矯正與代償功能、特殊音樂教育的審美功能。針對特殊兒童的生理狀況和實際需要，編制合適的音樂教材，采取更有針對性的教學方法，以充分發揮音樂教育在特殊兒童健康發展中的作用。

第9篇：兒童早期音樂教育范文

能力傾向也被稱為性向，是在心理學的概念上提出的，指的是人類個體在學習某種事物之前，對學習該事物所具有的潛在能力。在國外研究中，對于“能力”的界定分為三種：第一種指“Talent”：超越一般的能力，常用于音樂表演領域，也就是狹義上所指的特殊能力，即個人心理過程中表現在各種領域的特殊才能或傾向，如舞蹈能力傾向，演唱能力傾向等；第二種指“Musicality”：對音樂刺激變化具有的敏銳感知的能力；第三種“Capacity”：基因所賦予的能力，一般指普通能力（這里不對超強基因做出解釋，排除在外）。其中“Capacity”遺傳基因能力要加上對后天環境能力的影響。戈登先生對音樂能力傾向的研究成果可以歸納為兩個方面：一是從理論層面對音樂能力傾向進行深入探討，試圖從心理學和音樂學兩個維度對音樂能力傾向的要素進行理論分析和總結，提供一種理論基礎的科學依據。二是在實踐層面上，應用心理學和音樂教育學的理論，通過科學的方法，編織音樂能力傾向測驗的方法和測驗工具，并在美國等許多國家得到廣泛的運用，對改進音樂教育教學的實踐和提高音樂教育教學的水平方面提供了良好的幫助。為世界上的音樂教學理論提供了豐富的教學經驗。

（一）戈登在音樂能力傾向的定義解釋

戈登先生對于音樂能力傾向的定義是經過了漫長的時期，為了進一步解釋音樂能力傾向的定義，圍繞著音樂能力傾向與音樂成就，遺傳環境和分布及發展做出了相關解釋，同時認為音樂能力傾向不是獨立存在的，和后天的音樂訓練有不可分割的關系。

1.音樂能力傾向與音樂成就之間的關系：

埃德溫•戈登的理論認為：“兒童在大約9歲時，音樂環境是無法影響其音樂才能傾向水平，即便是非常該質量的教育也不例外。”由此可見，在音樂教育中，音樂能力不是可否培養的問題，而是要抓緊急早培養的問題，事實上，埃德溫•戈登對兒童的音樂能力的測試就依據不同年齡段的兒童對其有針對性的進行音樂上的訓練培養，其在訓練過程中更發展了其教學理論中注重對兒童音樂能力培養的傾向研究。如1979年的《初級音樂聽想測驗》（簡稱PMMA）、1982年的《中級音樂音樂聽想測驗》（簡稱IMMA）、1989年的《奧迪：了解和分析您的孩子的音樂潛能的游戲》(簡稱Audie)測驗等。戈登認為，音樂能力傾向與音樂成就是兩個不同的概念。音樂成就是對人在音樂中獲得的知識的一種衡量，也即時常所講的音樂成績，它是在人的音樂資質所允許的范圍內取得成就的一種衡量。一般而言，音樂成就高其音樂能力傾向的表現必然突出，但音樂能力傾向高并不能代表其音樂的成就高，這是不能化為等號的。所以戈登在對音樂能力的定義上特此做了說明闡釋其定義與音樂成就之間區別。通過對音樂能力傾向測驗來測知個體音樂能力傾向的同時，對學生個體建立藝術成長記錄袋，便能更準確的預測其未來音樂成就的功績。所以，對于音樂能力傾向與音樂成就之間的關系，我們可以把音樂能力傾向看作是一種內在的可能性，即是一種隱含在個體內部的一種能力傾向，音樂成就則為一種外在的實際表現。即通過專業的音樂的訓練成為的一種外在的表現性。同時借助這種有效的科學的音樂能力傾向測驗的結果，通過正確的教育手段可以更充分地挖掘到學生音樂能力傾向的高低，從而獲得更高的音樂成就。

2.音樂能力傾向與遺傳和環境的關系：

音樂能力傾向一部分是來自于與生俱來的遺傳基因，但遺傳基因并不能成為其音樂才能的主導因素，音樂能力傾向的高低并非僅僅是依賴于遺傳基因。在對于培養音樂能力傾向的問題上，許多著名的音樂心理學家都曾對人的音樂能力認識的問題上提出自己的見解，他們認為音樂能力傾向的高低有“先天”和“后天”兩大派，“先天”說認為音樂能力是天生的，是不能培養的，“后天”說認為學生只要有適當的音樂教育，任何人都能夠獲得很高的音樂才能。事實上，二者都有些偏頗，我們應當以一種正確的認識來看待這兩大觀點，首先，音樂的才能的形成離不開遺傳的因素，但是后天的教育與環境因素對音樂能力傾向的高低能起到主導作用。戈登先生指出“我想澄清的是，雖然我說過音樂能力傾向是先天的，但沒有證據表明它是遺傳的，這意味著兒童音樂能力的高低無法根據其先輩加以預測。”他認為，遺傳因素并不能完全決定兒童的音樂能力的高低，兒童需要借助與后天合適的音樂環境對其產生的音樂上的影響，其音樂的能力傾向才能朝著他們出生時的程度上升或者持平。但是，假如，沒有后天適當的環境影響，兒童的音樂能力可能會不斷下降。因此，在這筆者認為應對兒童及早的進行正確的音樂教育。

3.音樂能力傾向的分布和發展：

每個人與生俱來都具備某種程度或水平的音樂能力傾向。這是戈登先生對兒童實驗研究得出的結果：“絕大多數兒童都具有中等程度的音樂能力傾向，只有少數兒童會呈現出非常高或非常低的音樂能力傾向。”綜合所有的音樂能力傾向測驗得出結論，在戈登先生的所有數據中顯示，大約有三分之二的人音樂能力傾向居中，余下的人音樂能力傾向或高或低，只有極少的人具備非常高或非常低的音樂能力傾向。在這里筆者認為要更多的去關注兒童音樂能力傾向的高低，對于天才兒童要積極的用正確的教學方式培養兒童的音樂才能，得以讓其在音樂領域中有更好的發展。對于音樂能力較低的兒童，不應采取放棄的態度，也應積極的找到一個合適正確的方法進行后天的音樂培養，使其有較好的音樂才能上的提高。作為一名音樂教學工作者，要試圖根據每位兒童不同的音樂才能傾向的情況對其采用“因材施教”的政策，鼓勵每位兒童學習音樂，培養其音樂才能，在原有音樂才能傾向高低的基礎之上加以后天對其進行音樂的才能培養。戈登先生的音樂能力傾向測量表明，音樂能力傾向的高低不是固定不變的，而是可發展和改變的，戈登先生非常重視兒童早期的非正式環境對音樂能力傾向發展的作用和意義。他認為兒童出生時的潛力和早期的環境影響，如接觸音樂，是決定兒童音樂能力傾向的重要因素。若能對其盡早的進行音樂上的熏陶，是決定其音樂才能是否有能力的至關因素，但卻不能否定的是后天的音樂環境也十分重要。實驗證明，對兒童盡早的聽鋼琴的旋律，可形成“固定耳”模式（指能直接聽出那個音的絕對音位，音高觀念明確，不因調的改變而更換唱名。）這也是一種音樂能力傾向的體現。由此可見，兒童早期接觸音樂對其音樂才能傾向的影響是起決定性作用的。其后，隨著戈登先生對音樂能力傾向的研究越來越充分的肯定，對音樂能力傾向也有了最新定義，他把其更簡潔而高度的概括為：“音樂能力傾向是學習音樂的潛能。音樂成就是習得的音樂。”音樂能力可以通過音樂學習的潛能提升，音樂成就是在音樂潛能學習的基礎上，對音樂學習成效的一種展現方式。

（二）音樂能力傾向的基礎理論

戈登先生認為，音樂能力傾向的基礎是一種被稱之為“聽想”（audiation）的特性，這也是戈登先生音樂教學理論研究的核心內容。“聽想”這個術語在最初學者們對其有不同的看法，但都不可否認的是音樂能力基本上取決與一個人的聆聽、理解，并對當下不存在的聲音進行回想和預測的能力。因此，“聽想”這個術語就被翻譯為“音樂表象”和“音樂聽覺”等，但都不能很好的詮釋戈登的想要說明的意思，只有后來真正的被翻譯為“聽想”，才更好的詮釋了戈登先生音樂教學理論的核心理念。在戈登看來，一個人在沒有接受任何音樂教育的情況下所具備的這種能力的程度，就是音樂能力傾向。實際上，戈登在其論述中經常將音樂能力傾向與音樂聽想交替使用。在這里需要對音樂“聽想”這個概念加以闡釋說明，在2011年6月，戈登先生對其音樂“聽想”概念做了最新的說明：“聲音本身不是音樂。聲音通過聽想才能成為音樂。當音樂家在大腦中對剛剛聽到或過去某個時候聽到的音樂的聲音進行同化和類化時，聽想就發生了。當他們在讀譜、作曲或即興創作時，在腦中對曾經聽過，未曾聽過的，熟悉的或不熟悉的聲音進行同化和理解時，聽想也會發生，聲音在發出的那一刻被聽到，聽覺感知便會發生。只有對聲音進行聽覺的感知之后，聲音才會變成音樂，才會被聽想。聽是去感知，而聆聽是去聽想。”“聽想”作為戈登音樂能力傾向的核心理論，對其實際的音樂教學理論有至關重要的意義。教師可通過對兒童各自不同的音樂“聽想”的高低水平，對兒童進行聆聽、模仿、思考與創造的能力培養。聆聽作為接觸音樂的第一步，聆聽什么樣的作品就顯得至關重要，對音樂教育工作者而言，筆者認為在聆聽音樂時，最初必須是具有鮮明情感選擇性的音樂作品，這樣才能在兒童剛接觸音樂時，即對音樂情緒具有敏銳地感受能力。剛開始接觸音樂時，兒童對音樂的感受力是很模糊和粗糙的。但聆聽音樂時所產生的對音樂感受的整體性，卻是音樂整體能力結構發展的關鍵，這里所說的音樂整體能力結構也就是音樂認知能力，音樂能力傾向的發展。因此，戈登先生過度的關注兒童音樂能力的發展與培養，將其音樂理論研究重點放在兒童的身上，通過早期的正確的音樂能力的訓練來指導音樂教師培養兒童音樂教育的正確的教學模式。

（三）音樂能力傾向的維度

對于音樂能力傾向的發展也是經過了漫長的歲月，早在戈登之前，就有相關的學著對其音樂能力傾向問題從不同的角度進行研究，在其理解上，長期以來一直都存在完形理論（歐洲學者指定測驗的基礎“格式塔”（Gestalt）理論）與原子觀點（美國學者所持的是“原子”哲學）兩種對立的看法。“格式塔”理論者認為音樂才能具有一元特性，或具有整體性（即與一般智力在很大程度上是共同的，）因而音樂才能應該以整體性來評定。而持“原子”哲學觀點的美國學者則試圖識別音樂才能中相互不同的許多方面（所有這些觀念必然與總體音樂才能有關），以形成各自獨立的評定。但事實上，許多測驗的作者屬于折中派。因此，不會孤立的采用某一種測驗來定性其結論。

（四）音樂能力傾向測驗

戈登先生的音樂能力傾向至發展以來就受到廣泛關注，戈登先生也將自己的理論應用到腦神經科學上，從生理學及心理學的角度去解釋自己的理論研究，并在《兒童音樂學習理論》一書中闡述了關于音樂能力傾向的理論依據。在長達半個多世紀的時間里，戈登先生主持編織了多套音樂能力傾向測驗工具，主要分為穩定期音樂能力傾向測驗和發展期音樂能力傾向測驗。如：穩定期音樂能力傾向測驗包括：1965年《音樂能力傾向測驗》（MAP），這也是戈登先生的第一套音樂你呢公里傾向測驗，主要進行的是對音調，節奏和音樂敏感度的測試。1989年《高級音樂聽想測驗》（AMMA）測試人群主要針對的是高中及大學音樂專業和非音樂專業學生對其進行音調和節奏測驗。發展期音樂能力傾向測驗包括：1979年《初級音樂聽想測驗》（PMMA），1982年《中級音樂聽想測驗》（IMMA），1989年《奧迪：了解和分析您的孩子的音樂潛能的游戲》（Audie）。除此之外，戈登先生還主持編織了與樂器教學以及音樂即興創作相關的測驗，如：1984年《樂器音色偏好測驗》，對家長、學生及老師在選擇樂器上提供幫助。1996年《和聲即興創作準備度測驗》，1998年《節奏即興準備度測驗》為教師評價學生、提供個別化的教學提供客觀手段。這兩個測驗被看作是戈登先生的關于音樂測驗領域的最新重要成就。

二、戈登音樂教學理論研究的意義

第一，在研究內容上，關注核心理論，將兒童音樂能力傾向的研究放在首位，以“聽想”理論作為能力傾向的核心基礎，探討了理論基礎及其價值意義。第二，在研究方法上，重視實證研究。通過實驗，調查，統計等科學研究方法，數據驗證戈登音樂能力傾向測驗工具的有效性、戈登音樂教學理論對學生音樂能力傾向的發展的作用，并進一步探討其在跨文化背景下運用的適切性。第三，在研究類型上，注重應用研究。大量的國外音樂教育工作者注重將戈登音樂教學理論與不同國家和文化背景下的音樂教學改革實踐緊密結合，借鑒該理論并運用于中小學音樂課程實踐教學中，并關注到其教學理論對不同國家音樂課程價值取向的影響，以及對不同國家音樂教學實踐的價值與局限。最為主要的是為兒童音樂學習提供了科學依據。戈登的教學理論將科學的研究方法引入到音樂教學研究中，是其對音樂教學理論的最大貢獻之一。從此，學校音樂教育的成效，可以通過一定數據的測量和評價來體現。音樂測驗的結果，不僅僅是為了發現和甄別具有音樂天賦的兒童，更為重要的是去了解兒童音樂方面的個別差異，有針對性的去兒童實施音樂培養。同時，在音樂教育上，我國更注重的是理論層面上的研究，對音樂教育的測量和評價是當前音樂教育研究中的薄弱環節，而戈登在音樂測驗方面所做的貢獻是迄今為止無人能超越的，對與戈登先生帶來的世界上音樂教學理論巨大的影響，對與我國有借鑒，引進和研究的重要意義，有助于我國對兒童音樂的培養，對兒童提供學習音樂的科學一句，也為我國編織適合國情需要的音樂測驗的工具，改變音樂教學上的弊端。

三、結語